„Kultura i Historia” nr 10/2006

Ewa Solska
Pamięć uniwersytetu i projekt
Europejskiej Przestrzeni Edukacji

Historia się jednak nie skończyła, chyba nawet słychać jej
wielki dzwon. Nauka i technika nie zatrzymują się. Ktoś musi
zadbać, by stały się czynnikiem postępu ludzkiego…gdyż chodzi nie
tylko o ułożenie reguł współżycia obecnych partnerów. Chodzi o
przygotowanie przyszłości…Dla takiego przedsięwzięcia bardziej niż
kiedykolwiek potrzeba projektów, które podejmowano by zbiorowo,
i umiejętności tworzenia historii.

Paul Thibaud

Zagadnienia omawiane w niniejszym szkicu zapisane zostały bezpośrednio w jego tytule, a lokalizacja ich interpretacji w obszarze kulturoznawstwa uczyni bardziej czytelnym uprawomocnienie podjęcia tematu uniwersytetu w kontekście sporów o status wiedzy naukowej. Słowo „projekt” jest odpowiednikiem metafory „czasu przyszłego dokonanego”; oznacza pewien schemat uzupełniany z pomocą „wynajdywanych aluzji do nie dającego się przedstawić pojmowanego” ( zgodnie z formułą Lyotarda), w horyzoncie lokalnego uniwersum idei wartościujących i aktualnej przestrzeni doświadczenia. Słowo „pamięć” odnosi się natomiast do koncepcji oswajania przeszłości poprzez (re)konstruowanie idiosynkratycznych mikroopowieści, dotyczących obiektów, które wymagają nowego ich odczytania. Pragmatyka tych metafor ‘działa’ w dwóch przynajmniej sytuacjach poznawczych, wyróżnionych przez A. Zybertowicza na gruncie konstruktywistycznego modelu poznania (Zybertowicz, 1995: 128nn). Mowa tu o odtwarzaniu (podtrzymywaniu) treści doświadczenia społecznego w toku socjalizacji oraz odkrywaniu zawartości istniejących gier kulturowych, wraz z językowym zagospodarowywaniem treści w nich obecnych, ale jeszcze nie skonceptualizowanych ani nie wyartykułowanych.

Okoliczność ta sprzyja lokalizacji niniejszej wypowiedzi na gruncie konstruktywistycznej opcji programu badawczego, również ze względu na cel tu założony. Jest nim mianowicie sygnalna refleksja nad nową definicją sytuacji uniwersytetu w Europie, przez pryzmat koncepcji nauki jako jednej z gier w zbiorze gier kulturowych. Sytuacja ta stanowi (możliwy) ciąg dalszy historycznego procesu budowania przestrzeni kulturowej, w której mogło wyłonić się kiedyś zinstytucjonalizowane poznanie naukowe i idea powszechnej edukacji. Projekt Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej i Badawczej (dalej EHERA)1 konstytuuje bowiem transnarodowe zaplecze instytucjonalne uniwersytetu (jako pewnego modelu relacji, z definicji łączącego dyskurs nauki i edukacji, stanowiąc jednocześnie niezbywalny element ich obu), adaptujące go w otoczeniu hybrydowych sieci powiązań i globalnych przepływów. Sytuacja ta, przez wzgląd również na procesualny charakter integracji, jest jakby nieustannie in statu nascendi (stanowiąc zresztą lokalny przejaw procesów globalizacyjnych); czeka zatem na głębszy ogląd i zaplecze teoretyczne w przestrzeni nauk humanistycznych. Komunikat mój ma za zadanie, jak wyżej zostało powiedziane, zasygnalizowanie takiej potrzeby. Koncentruje się jednak na ‘losie’ uniwersytetu w świetle pewnych alternatywnych wyobrażeń, dotyczących zarówno wypowiedzi historycznych jak i prognostycznych, możliwych w świetle gier już zastanych.

Zasługą konstruktywizmu dla nauk humanistycznych, zwłaszcza historii i filozofii kultury, jest dokonanie istotnej korekty wyobrażenia o doświadczaniu rzeczywistości jako dialektyki dwóch żywiołów: gotowej i wypełnionej przeszłości zobiektywizowanej w pamięci oraz płynnej i nieprzewidywalnej przestrzeni aktualnego przeżycia. Na gruncie konstruktywistycznego modelu poznania uwidocznione zostało, że historia, jako swoisty dyskurs pamięci, nie stanowi nigdy wykończonej całości (aczkolwiek to już Nietzsche twierdził, że nie ma czegoś takiego jak sens pierwotny czy tekst źródłowy, lecz jedynie nowe interpretowanie i konfiguracje tekstów), a bieżące i polimorficzne utrwalanie doświadczenia płynnych i lokalnych krótkotrwałości nigdy nie jest pozbawione zanurzonej w zastanej kulturze, projekcyjnej (modelującej przyszłość) racjonalizacji. Tak więc wspólnym mianownikiem obu tych pól dyskursywnych jest zawsze pewna forma interpretacji (np. archeologia krytyczna); jak stwierdził P.Ricoeur, „jedynie interpretując możemy ponownie słyszeć i rozumieć” (Szulakiewicz, 2004: 205).

Przywołuję na zasadzie perswazji te dość banalne w czasie obecnym stwierdzenia, aby bez poważniejszych zastrzeżeń usytuować temat uniwersytetu w obszarze dyskursu historyczno – filozoficznego, czy ogólniej – kulturowego. A. P. Kowalski analizuje przejawy konstruktywizmu w odniesieniu do ontologicznych i epistemologicznych założeń genealogicznej i archeologicznej interpretacji fenomenów kulturowych, jako zasadniczych strategii metodologii kulturoznawstwa, postulując zatem, że wiedza o kulturze koresponduje ze światem „w osobliwy sposób konstruowanym”. Jego uczestnicy (interpretatorzy), jak i przedmioty nań się składające, stanowią katalog „wyobrażeń zbiorowych”, obiektywizowanych przez „niepisany konsens społeczny”. Aspekt poznawczy konstruktywizmu jest tu nie mniej istotny, ponieważ, jak pisze Kowalski, jego „zasadą jest kreatywny czynnik intelektualny, niezbędny do dokonywania rozumiejących odczytań ujmujących owe podmiotowo – przedmiotowe konstrukty, stanowiące w tym wypadku odpowiednio modelowany (konstruowany) obiekt zainteresowań i wiedzy badacza. Wiedza kulturoznawcza jest zatem konstruktem na temat cudzych konstruktów”. (2004: 15).

Aktualny konsensus odnośnie konstruktywistycznego charakteru poznania pojęciowego, które jako konstrukt nie odzwierciedla świata (jedynie koresponduje z nim w uniwersum dyskursu, jak wyraził to H .Putnam) podtrzymuje zapewne antyscjentystyczny dogmat kulturowego charakteru nauki (a zatem i lokalnego, skoro nauka jest faktem kultury, a nie faktem natury, jak stwierdził S. Amstrdamski [Szahaj, 2004: 19]), jako dyskursywnej gry, której referencje (współ)konstruowane są przez poznający podmiot – gracza. „Wystarczy jednak – stwierdza J .Kmita – że odniesienia przedmiotowe istnieją w sensie instrumentalnie użytecznym, tzn. założenie ich istnienia pozwala nam mniej więcej trafnie przewidywać, opierając się na tak zwanych prawach oraz ich wiązkach w postaci teorii, a zatem działać (w Weberowskim sensie racjonalności z uwagi na określony cel)” (Kmita 2004: 28). W dyskursie konstruktywizmu społecznego, dla którego nauka jest przede wszystkim instytucją społeczną i społecznie uwikłaną, wypowiedź ta stanowi regularne ‘metrum’, obecnie zaś liczy się przede wszystkim docieranie do kontrastujących akcentów, które ‘uruchamiają’ wyobraźnię. Pamięć nie tak dalekiej przeszłości pozwala ustalić, że dopiero w obszarze postmodernistycznego dyskursu filozoficznego czytelna staje się epistemologiczna teza konstruktywizmu: poznawanie jest (współ)konstruowaniem przedmiotu poznania, a (re)konstruowanie jest koniecznie powiązane z obiektywizowaniem materii badawczej. W tym też kontekście należy również przypomnieć, że dobrze ugruntowane już intersubiektywne postrzeganie świata w perspektywie gier (wielogry) o niewspółmiernych regułach i parametrach podważa również uniwersalizm założony w kalkulacyjnej koncepcji Zweckrationalitat Webera. Świat wielu światów, zwłaszcza świat czasu globalizacji stanowić może ewentualnie konstruktywistycznie definiowane uniwersum gry w kompromisowy (i lokalny) modus vivendi, w regule kontraktualizmu (Gray, 2001).

‘Denuncjatorska’ praktyka konstruktywizmu w demitologizacji wolnościowej bezstronności gry nauki i samoprzezroczystego ego – cogito ma już swoją filozoficzną legitymizację, począwszy od trzech „mistrzów podejrzeń” – Freuda, Marksa, Nietzschego. W interesującym nas tu kontekście kulturowym, przypomnieć należy również nazwisko neokantysty Rickerta i projekt nauk historycznych o kulturze, którego założeniem było postulowanie związku koniecznego między poznawaniem świata a jego konstruowaniem (Pałubicka, 2004: 39). Wreszcie genealogiczna interpretacja nauki wg M. Foucault i słynna koncepcja splotu wiedzy-władzy, która stanowi odtąd stały punkt odniesienia konstruktywistycznego (i nie tylko) namysłu nad polityczno – społecznym uwikłaniem dyskursu naukowego.2 Tym bardziej zatem warta przywołania przez wzgląd na to, że instytucja uniwersytetu stanowi niejako model par excellance tego uwikłania, a tworzące się dziś transpaństwowe otoczenie dyskursu uniwersyteckiego jawić się może raczej jako ekstensja przestrzeni dyscyplinowania edukacji i badań dla wzmocnienia homogenicznego systemu społeczeństwa informacyjno – sieciowego, niż otwarta przestrzeń gry różnic i kontrastów.

Wiedza naukowa wyłonić się miała wg Autora Nadzorować i karać wraz z przekształceniem władzy suwerena na władzę dyscyplinarną, a bezpośrednio wraz z włączeniem się osiemnastowiecznego państwa w „ujarzmianie” owych „mnogich, niezależnych, heterogenicznych i sekretnych rodzajów wiedzy” z pomocą czterech metod „moralnej technologii władzy”, czyli zarządzania ciałami i myślami. Stanowiły je zatem eliminacja wiedzy bezużytecznej, wzajemna normalizacja różnych typów wiedzy „pozwalająca dopasować je do siebie, umożliwiająca komunikację między nimi, obalająca bariery sekretu oraz geograficzne i technologiczne granice, słowem, pozwalająca na wzajemną wymienialność nie tylko różnych rodzajów wiedzy, ale również ludzi, którzy daną wiedzę posiadają”, wreszcie hierarchizacja i podtrzymująca pozostałe centralizacja, której odpowiadała praktyka encyklopedyczna i powoływanie sieci instytucji kontrolnych.3 Technologicznie podtrzymywany dyskurs naukowy stanowić miał odtąd zasadnicze (a właściwie jedyne) pole dla postępu rozumu i w tym aspekcie można według Foucaulta adekwatnie postrzegać powstanie nowoczesnej instytucji universitas.

Myślę jednak, że tylko dostrzegając, iż pod tym, co nazywano postępem rozumu zachodziło dyscyplinowanie polimorficznych i heterogenicznych rodzajów wiedzy, można zrozumieć…pojawienie się uniwersytetu…w rodzaju wielkiego, jednolitego aparatu wiedzy ze swoimi różnymi etapami i różnymi odnogami, ze swoimi stopniami i wypustkami. Uniwersytet pełni przede wszystkim funkcję selekcji, nie tyle ludzi (bo w istocie nie to jest najważniejsze) ile rodzajów wiedzy. Tę rolę selekcji spełnia przez rodzaj monopolu de facto, ale również de iure, który sprawia, że wiedza, która nie narodziła się, nie została ukształtowana wewnątrz tego swoistego pola instytucjonalnego, zresztą o dość płynnych granicach…,że wiedza powstająca poza tym polem…w punkcie wyjścia zostaje jeśli nie całkowicie wykluczona, to przynajmniej a priori zdyskwalifikowana. (Foucault, 1998b: 184).

Podstawowy zatem rodzaj dyscypliny w hegemonicznym polu gry nauki dopełniony został wkrótce swoistą formą dogmatyzmu w relacjach między jej aktorami, polegającą na dyscyplinie kontroli nie tyle samej treści przedmiotowej ile podmiotu wypowiedzi:

Problemem stanie się to, kto mówi i kto ma do tego stosowne kwalifikacje, na jakim poziomie sytuuje się wypowiedź, w jakiej całości można ja umieścić, w czym i w jakiej mierze zgadza się ona z innymi formami i innymi typologiami wiedzy. Pozwala to, z jednej strony na liberalizm, jeśli nie absolutny, w każdym razie znacznie większy, w stosunku do samej treści wypowiedzi, a z drugiej strony na nieskończenie bardziej rygorystyczną, bardziej wnikliwą, bardziej rozległą kontrolę na poziomie procedur wypowiadania. Tym samym w sposób całkowicie naturalny wynika z tego możliwość o wiele większej rotacji wypowiedzi, o wiele szybsze starzenie się prawd; stąd epistemologiczne odblokowanie. (Foucault, 1998b: 185).

Ów rdzenny nacisk na rytuały akademickiego życia, normalizująca fetyszyzacja zasad dyskusji i argumentacji (którymi chlubi się przecież europejski etos racjonalności) z pozorem wolności myślenia wyrażanego w różnorodności wypowiedzi, pozorem, ponieważ nieustannie toczy się równoległa gra najróżniejszych sposobów represywnej reglamentacji wypowiedzi niepopularnych i kontrastowych, niósł w sobie jedną z przesłanek współczesnego dogmatu podejrzeń i demitologizowania. Współczesny „triumf antyscjentyzmu” jest również jedną z przesłanek diagnozowanego dziś szeroko kryzysu uniwersytetu, a pierwszy ruch w tej grze odczarowywania stanowiła oczywiście kwestia uprawomocnienia.

Znamienną cechą ponowoczesnej sytuacji nauki i uniwersytetu, tak, jak przeszło dwadzieścia lat temu definiował ją J-F. Lyotard (1979), jest kryzys tzw. wielkich narracji i utrata zaufania do tzw. wielkich projektów, obrazowany w swoistej de-referencjalizacji klasycznych pojęć/metafor filozoficznych i uprzedmiotowieniu idei wielogry, wykluczającej możliwość skonstruowania uniwersalnego słownika, opisującego adekwatnie całokształt ludzkiego doświadczenia. Nauka, na skutek technologicznego postępu własnej dziedziny i sprzężonego z nim powstania społeczeństwa postindustrialnego, utraciła metanarracyjne źródła uprawomocnienia, demaskując ostatecznie wpisaną w jej nowoczesny dyskurs aporię: uzyskiwania swej własnej legitymizacji z narracji (według nowoczesnych kryteriów naukowości) nienaukowej. Stanowiły je przede wszystkim filozoficzne (metafizyczne) wypowiedzi o prawdzie i sprawiedliwości, podtrzymujące reguły gry wiedzy i nauczania w metanarracjach metafizyki poznania, historiozofii i etyki „wyzwalania z niepełnoletniości”. Gry te uległy w pewnym historycznym czasie swoistej integracji, w instytucjach łączących funkcje badań i edukacji, w ‘długotrwałym’ etosie universitas stientiarum, scholarum et doctorum. Miejsca te, uobecnione w średniowiecznej Europie, w oświeceniowym dyskursie emancypacyjnym zostają przedmiotowo zrekonstruowane w filozoficznej idei uniwersytetu, jako przestrzeni dyscyplinacji wiedzy i kształcenia wyższego.4 Uniwersytet będzie stanowił odtąd konstytutywny element samego dyskursu pragmatyki nauki i jednocześnie funkcjonalny element pragmatyki władzy: polityczną przestrzeń kreacji więzi społecznych, fundujących nową jakość – państwo narodowe. Jeżeli za M. Foucault skorelujemy tę sytuację z genealogią nauki i nowoczesnej formy państwowości, zrekonstruujemy dla niej interpretację, interesującą nas w kontekście socjologiczno – filozoficznego nurtu konstruktywizmu. Nowożytny uniwersytet stanowi w jej świetle specyficzny węzeł splotu wiedzy-władzy i, być może, trop w stronę adekwatnej odpowiedzi na pytanie o ów trzeci element, łączący oba człony tej dialektyki, wokół którego koncentrują się pośrednio dominujące dziś dyskursy konstruktywistycznej epistemologii. Teza o przemocy wg A. Zybertowicza jest zapewne zasadniczym (lokalnie) przeformułowaniem reguł tej gry, należącej do całego zbioru gier, jaki stanowiła kultura uniwersytetu. Czas zatem na sygnalne zreflektowanie jej obecnej sytuacji, poprzez niżej naszkicowane przyczyny diagnozowanego dziś kryzysu (zmierzchu?) uniwersytetu.

Podważenie fundamentu integralnego gmachu nauk (integralna prawda jako stawka w grze nauki i istnienie jednej uprzywilejowanej metodologiczne dziedziny wiedzy naukowej stanowiącej typ idealny) jest jedną z głębszych przyczyn wewnętrznego demontażu universitas stientiarum, stanowiącego genetycznie instytucjonalne odzwierciedlenie struktury dyskursu naukowego (patrz, przyp. 4). Pogłębia go jeszcze, skorelowana ze zmianami w strukturze społeczeństw postindustrialnych (zwłaszcza w aspekcie dostępu do informacji i wynikających zeń znaczących mutacji w charakterze zinstytucjonalizowanych relacji interpersonalnych), rynkowa segmentacja poszczególnych wydziałów, a wraz z nią, postępująca za dynamicznymi potrzebami rynku pracy, kierunkowość programów badań i kształcenia. Komercjalizacja usług edukacyjnych i konieczność sprostania standardowym, kwantytatywnie ujmowanym kryteriom jakości, efektywności i wydajności w szacowaniu odrębnych, a zespolonych jedynie instytucjonalnie działów, sprzęgają się z pluralizacją ośrodków wiedzy i samych sposobów jej zdobywania (zatem utratą przez uniwersytet statusu wiodącej dotychczas placówki badawczo – edukacyjnej). Zrozumiałym jest dziś pytanie o tożsamość funkcjonalną uczelni wyższej; czy powinna być nadal miejscem ‘uprawy ducha’ (i utrzymać tradycję edukacji liberalnej na wydziale humanistycznym), czy jedynie szkołą technik informatycznych i doskonalenia zawodowego (a więc jedną z wielu biurokratycznych instytucji w sieci korporacji produkcji wiedzy)? Globalizacyjna hybrydyzacja wzajemnych powiązań obejmuje swym zasięgiem zasoby kognitywne, wymagające podmiotowej kwalifikacji na poziomie wyższym. Jak stwierdził prawie pół wieku temu Clark Kerr: „Rzeczywistość uniwersytetu wyznaczona jest przekonaniem, że nowa wiedza stanowi najistotniejszy czynnik ekonomicznego i społecznego wzrostu. Dopiero teraz „opartej na wiedzy”. W dobie dynamicznego postępu technologicznego, gospodarkom wiedzy potrzebne są spostrzegamy, że niewidzialny produkt uniwersytetu, wiedza, jest być może najpotężniejszym elementem naszej kultury, oddziałującym na powstawanie i zanik profesji i klas społecznych, regionów, a nawet całych narodów”.(Sławek, 2002: 23). Słowa te napawają umiarkowanym optymizmem, nie zostało jednak nigdzie powiedziane, jaką postać przybierze ostatecznie nowa rzeczywistość uniwersytecka i czy nowe instytucje wiedzy będą mogły zasługiwać na to miano.

Dochodzi do tego konieczność dywersyfikacji struktury finansowania; społeczeństwo rynkowe sprzyja tzw. uniwersytetowi przedsiębiorczemu (entrepeneurial), finansowanemu w znacznej mierze przez tzw. zaktywizowanych dorosłych, powracających do placówki w celu profesjonalizacji i nabywania nowych umiejętności (a nie dla uzupełniania braków w lekturze). Niespełna dwadzieścia lat temu A. Bloom wnikliwie diagnozował, jak wydział humanistyczny, który od wieków stanowił rdzeń uniwersytetu, pozwalając na wtargnięcie w swoją przestrzeń ‘zmasowanego zewnętrza’, zaprzepaścił liberalną z ducha wizję człowieka kształconego dla ciągłej samoedukacji i podtrzymywania tym samym własnej indywidualności, co przyspieszyło jego rozpad, pociągając za sobą rozpad całego uniwersytetu (Bloom, 1997). W jakiejś mierze zanik tradycyjnych relacji i powiązań między podmiotami „gry o prawdę i wyzwalanie z niepełnoletniości”, zwrotnie pogłębia również anomię społeczną, jeżeli skorodowane (z różnych przyczyn) wewnętrzne uniwersytetu ekstenduje w osobach absolwentów, którzy przedłużają utrwalone tam relacje zredukowane do poziomu ‘kupieckiego’ (nie rozwodząc się już nad innymi ‘konkretami’ akademickiej codzienności). Uniwersytet stanowić miał wszakże model społeczeństwa obywatelskiego – idealnej przestrzeni publicznej debaty, kultury samokreacji i subsydiarnej samoorganizacji; wydaje się jednak, że postulaty te umieszcza się dzisiaj w lamusie tzw. starych obietnic.

Wreszcie diagnozowany w epoce globalnych procesów deterytorializacji i ekspansji transnarodowych hybrydycznych relacji zmierzch państwa narodowego, dla którego nowożytny uniwersytet stanowił podstawowe zaplecze kultywowania narodowej tożsamości, czyni zasadnym pytanie o obecny telos uczelni wyższej, w otoczeniu globalnej homogenizacji. Zdaniem B. Readingsa (1994: 17nn), tracąc swoją referencję (i historyczną misję) jaką było podtrzymywanie kultury narodowej, posthistoryczny uniwersytet uległ, jak większość nowożytnych instytucji, swoistemu „odprzedmiotowieniu” (dereferentialisation). Ma jednak szansę trwania w modelu „instytucjonalnego pragmatyzmu” – jako ośrodek doskonalenia zawodowego (for excellence) i przestrzeń, już nie dla konsensualnej komunikacji, lecz dla podtrzymywania różnicy i kontrastu (holding dissensus). W obecnej europejskiej sytuacji (przez wzgląd na kulturowe zróżnicowanie naszego kontynentu) drugi człon tej koniunkcji może mieć, jak się wydaje, znaczenie zasadnicze. W kontekście przenikania transnarodowych i ponadpaństwowych systemów do sfer pozostających do niedawna w gestii podmiotów państwowych, i realnego rzutowania, w imię nowych priorytetów skuteczności – wydajności – efektywności, administracyjnej harmonizacji na programy kształcenia (a normalizacyjne algorytmy projektu bolońskiego są tego przykładem), kultywowanie owych różnic stanowiłoby zapewne najpoważniejszą dziś legitymizację uniwersytetu. Tym bardziej, że tradycyjna narracja emancypacyjna (akcentująca indywidualny wymiar kształcenia) jest dzisiaj wypierana przez retorykę menedżerską, która zdominowała obecnie praktykę dyskursywną na uniwersytecie, formując oczywiście nowy sposób oglądu akademickiej rzeczywistości.

Przejawia się on przede wszystkim skupieniem uwagi na wymiarze funkcjonalistycznym w refleksji nad przyszłym statusem i rolą uniwersytetu w społeczeństwie informacyjnym, a przede wszystkim postulaty zmian myślenia o roli społecznej uczelni wyższych w świetle dynamiki wymogów rynku pracy, które powinny znaleźć rezonans w kontynuacji pewnej metarefleksji nad uniwersytetem jako fenomenem kulturowym, odnajdującym swoją tożsamość w długim trwaniu historii Europy. Należy uzasadnić ma on istotne znaczenie dla przyszłości naszego kontynentu, zarówno w odniesieniu do zachowania przez Europę duchowej autonomii, jak i wewnętrznej różnorodności (do czego potrzebna jest pamięć o własnej historii). Pytanie zatem, czy projekt EHERA daje szansę uchronienia uniwersytetu przed przekształceniem go w jedną z mniej istotnych ‘wag’ wzajemnej kontroli w globalnej sieci przedsiębiorstw produkcji wyselekcjonowanej i standaryzowanej wiedzy, wraz z końcem świata universitas i, jak określił to David Reisman, narodzinami epoki „przemysłu akademickiego w dobie studenckiego konsumeryzmu” (Sławek, 2002: 38).

Uniwersytet i nowa jakość jaką in spe stanowić ma Europa Wiedzy są dziś elementem dyskursu naukowego, uzyskującym nową funkcję w lokalnej mikrostrategii uprawomocnienia tej instytucji. Należą one bowiem do tego aspektu gry nauki, którego sens Lyotard wyraził w kategorii diachronii czasowej, konstytuowanej przez kategorie pamięci i projektu. Załóżmy, że specyfiką europejskiego uniwersytetu jest braudelowskie długie trwanie w zmiennym i dynamicznym otoczeniu innych instytucji społecznych, stanowiących w pewnym sensie historyczne obiektywizacje tego, co H. Albert nazwał „europejskim okiełznywaniem władzy” (Albert, 1998). Grę bolońską można interpretować więc jako nowe posunięcie w tej europejskiej meta-grze, jeżeli ujmować ją jako strukturalną ekstensję przestrzeni uniwersyteckiej, dokonywaną dla podtrzymywania dyskursu otwartej wspólnoty wielu kultur, w procesie europejskiej wielopoziomowej integracji. Tu bowiem mogłaby odnaleźć swoją przestrzeń nowa rewolucja liberalna, w przekształceniu dyscypliny edukacyjnej emancypacji w politykę życia (Giddens, 2002), a więc w praktycznym promowaniu tego, co „w przeciwstawieniu do wszelkiego typu sztywnego umiejscawiania [w instytucjonalnym panoptikum] Deleuze i Guattari nazywają” (Lash,2003: 489). Studenci i scholarze praktykowali by owo „ruchome umiejscowienie podmiotowości, [które] ma samo w sobie walor polityczny , jako, że pozostawia przestrzeń dla alternatywnych form konstruowania tożsamości, jak też dla tolerancji w konstruowaniu tożsamości” (tamże). Gra EHERA może korespondować z nomadyczną przestrzenią dla konstruowania różnych egzemplifikacji baumanowskich typów (osobowości spacerowicza, turysty, włóczęgi i gracza), ale może też przenieść akcent na efektywne wzmacnianie systemu w regule kształcenia ustawicznego. Może być obrazem przestrzeni gry pamięci miejsca w podtrzymujące – podtrzymywane, ale może stać się postpanoptycznym uniwersum nowej formy dyscplinowania. Czy będzie zatem przestrzenią aktualizacji liberalnego ducha otwartej racjonalności czy technologicznym zapleczem wielkiego administratora-menedżera?

W świetle pragmatyki języka, którą Lyotard uczynił główną matrycą badawczą kondycji wiedzy w społeczeństwie ponowoczesnym, wszelkie instytucje, zwłaszcza naukowe i polityczne stanowią główne pola kulturowych gier. Scenariuszowy zapis tekstów dokumentów bolońskich zasługuje zatem na uważniejszy ogląd. Nie jest możliwym w ograniczonym polu niniejszej wypowiedzi żaden zarys hermeneutycznego szkicu; zasygnalizować jednak warto, przynajmniej w trybie perswazyjnym, iż etos skuteczności-efektywności-konkurencyjności’ fundujący cele i zadania zapisane w deklaracji bolońskiej i parafowanych konwencjach z Lizbony (1997) i Salamanki (2001), rysuje się w ich treści wyraźniej niż konstruktywne założenie fallibilności słowników i lokalności gier, implikujące otwartość na paralogię różnic i alternatyw. Zdaje się zatem wyznaczać trop nowych projektów post-dyscyplinarnej technologii zarządzania ciałem i myślą. EHERA jako projekt nowej trans-przestrzeni (post)dyscyplinowania wiedzy i edukacji, dla zwiększania mocy systemu – społeczeństwa wiedzy (kognitywnego) rysuje się jako informacyjne i zapośredniczone wcielenie nowej formy władzy – postpanoptycznej, transpaństwowej hybrydy, która nie wymaga już relacji współobecności, a której metastatyczny charakter wzmaga łatwość przemieszczania się w ramach globalnych sieci przepływów.5 Jak zatem w kontekście systemu EHERA zdefiniowany być może uniwersytet; czy może być opisany jako pamiętne (i pamiętliwe) pole gry o wiedzonośną emancypację osobowości, gry powodującej spięcia w systemie? Wracamy zatem do zagadnienia kondycji uniwersytetu w Europie, a przede wszystkim możliwości konceptualizacji nowej opowieści legitymizującej „posthistoryczne” oblicze długotrwałej przestrzeni dyscyplinacji wiedzy i zarazem pola dyskursu dyscyplinacji edukacji.6 Skoncentrujmy się tym razem na drugiej z gier uniwersyteckiej dyscypliny.

Jak stwierdza J. Duderstadt, główną słabością współczesnego uniwersytetu jest to, iż wciąż zamyka się na fakt znacznego rozszerzenia zakresu możliwych ról społecznych, jakie adept pełnić będzie w ciągu swojego życia, a przede wszystkim na niespotykany dotąd stopień nieprzewidywalności ich zmian. „Możliwości jakie 21 wiek otwiera przed edukacją, będą radykalnie odmienne od tych, do których przygotowywali się nauczyciele akademiccy w trakcie swoich studiów. Nowe stulecie będzie wymagało znacznie szerszej wiedzy, głębszego zaangażowania w sprawy dydaktyki i pomocy studentom i znacznie większej elastyczności”.(Sławek 2002: 79) Dziś jednak w narracyjnym pluralizmie dominować zaczyna nomenklatura ekonomiczna. Tak zwane zamówienia społeczne to (podobno) wąsko wykwalifikowani specjaliści, bądź w wersji „mądro – głupich” Ortegi y Gasseta bądź rodem niemalże z bobbitowskiego snu o przetransponowaniu taśmociągu Forda do systemu nauczania.7 Oto obraz uniwersytetu od wewnątrz, jaki wyłania się z tej opowieści: mimo pozorów różnorodności kierunków i przedmiotów narzucone w regule technologii zarządzania myślą dyscyplinarne ramy programowe, drobiazgowo określone co do realizacji treści, nie pozwalają profesorom, odpowiednio przy tym przysposobionym w duchu ‘politycznej poprawności’, na jakiekolwiek odstępstwa od założonego syllabusa. Zachowano zatem pozory wolnego wyboru – zasady liberalnej edukacji obowiązują odnośnie ‘zdigitalizowanych’ jednostek modułowych w obrębie danego bloku przedmiotowego, ale faktycznie student nie ma żadnej alternatywy „jakościowej” przekraczającej ich zakres.

Mamy w tym światoobrazie kolejne wcielenie panoptikum Benthama – Foucault, gdzie zdyscyplinowna edukacja przysposabiać ma do biernej konsumpcji kultury, a nie do (re)definiowania jej gier, suponującego paralogię różnic i kontrastów. Innymi słowy, absolwent usprawniany jest „do roboty” (w imię zasad wydajności i skuteczności), a nie do kontestacji zastanego. „Z tego co słyszę, do pozytywów zalicza się itd. – hasła te są jednak pozbawione treści i nie wyrażają tego, co jest wymagane od wykształcenia uniwersyteckiego”.(Bloom, 1997: 382). A wymagane być powinno stałe docieranie do orientacji w przedmiocie każdej z dziedzin wiedzy uniwersyteckiej. Daje ona przede wszystkim to, czego pozbawiona jest „mentalność masowa” – praktykę interpretowania cywilizacyjnych realizacji myśli ludzkiej, z których bezrefleksyjnie korzystamy w życiu codziennym. „A tymczasem przekonanie, że uniwersytet powinien posiadać wzorzec osoby wykształconej, dla wielu było – i nadal jest – jednoznacznym symptomem osobowości autorytarnej. Dopuszczany był jedynie, co w Ameryce oznaczało tyle, że pospolitość jaka występuje w społeczeństwie, zdusi delikatne roślinki, które uniwersytet pielęgnuje w swej szklarni dla potrzebujących innego pożywienia”.(Bloom, 1997: 382 – 3).

Przypomnijmy zresztą słowa Heideggera: „Naukę, której istota polega na nieuchronnej instytucjonalizacji tworzą ludzie, lecz i odwrotnie – aby mogła rozwijać swoją formułę, nauka musi wytworzyć rodzaj.”(Sławek, 2002: 127). Tymczasem dziś instytucja ta tworzy sobie pracowników po to, aby przedłużali jej ‘formułę’ w społeczeństwie informacyjnym – pod postacią ‘zewnątrzsterownych-obojętnych na szczegół’. Cechuje ich mentalność człowieka korporacji: miarą jego myślenia i działania są przepisy i procedury, dzięki którym dopasowuje się do matrycy systemu, gdzie każdy element ma swoje ściśle określone miejsce, nie ma natomiast żadnej przestrzeni alternatywnego manewru, który mógłby spowodować spięcie w tej domenie zewnątrzsterownosci.

Odkąd znaturalizowano powszechną dostępność edukacji wyższej w wymiarze ustawicznym (projekt edukacji przez całe życie) zaczęto kreować międzynarodową współpracę na tym polu, która siłą rzeczy wymaga standaryzacji kryteriów ocen jakości i efektywności kształcenia. Zasady te określają relację między uniwersytetem a społeczeństwem. Status uczelni zakłada bowiem, jak stwierdza J. Delors, „zawarcie przez uniwersytet swoistej umowy moralnej ze społeczeństwem w zamian za otrzymywane od niego środki materialne”. (Delors, 1996: 139). Za zasadny więc uznać należy w tym świetle postulat organizacyjnego usprawniania uniwersytetu, w celu osiągnięcia optymalnej adaptywności w konkurencyjnym otoczeniu rynku. Ekonomizacja funkcjonowania z odniesieniem do modelu uniwersytetu przedsiębiorczego (entrepreneurial) zaciera jednak granice, poza którymi algorytmizacja w trybie zarządzania instytucją (na tym poziomie niezbędna, jeżeli przejrzystość kolejnych kroków w systemowym współdziałaniu poszczególnych sektorów i przewidywalność ich rezultatów wzmaga efektywność i wydajność organizacji) nie obejmowała przekazu treści niematerialnych. W obecnej sytuacji starą zasadę autonomii, zapisaną wszakże w nowych dokumentach bolońskich, zastępuje się nową technologią „zarządzania wiedzą”. Jeżeli ma to miejsce w przestrzeni pluralistycznego modum vivendi, powoduje, by tak rzec, antynomię w systemie, ponieważ zasada autonomii uczelni (konkretyzowana w swobodzie badań i programowania trybu i wyboru treści nauczania) sprzężona jest z zasadą swobody akcentu w dyskursie różnicy i kontrastu. Skoro jednak racją bytu uniwersytetu uczyni się wyłącznie rachunek ekonomiczny, w rynkowym królestwie wartości kwantyfikowalnych, „przedsiębiorstwo – uniwersytet” staje się polem gry rewolucji menedżerskiej. Wystarczy przywołać logo niektórych uczelni by spostrzec, że sytuacja ta jest już wstępnie zdefiniowana. Performance university w Bazylei, application – oriented university w Bremie, learning university w Kopenhadze – oto sieć perfekcyjnych korporacji z bezpodstawną referencją universitas. Młodzieńczy etap „akademickiego kapitalizmu” (S. Slaughter i G. Leslie, 1997), realizujący się przez „trafność wyboru tematyki badawczej i skuteczność aplikacji o jej finansowanie do agencji pozarządowych i pozauniwersyteckich” przeszedł już zatem w etap kolejny – zbliżenie do wydajnie prosperującej firmy, czyli ideału profit – making organisation, w regule ustawicznego doskonalenia zawodowego. Jak zauważa T. Sławek, w postulacie nieustannego samo–edukowania mamy więc połączenie w reklamowym sloganie „perfekcji i zawodowstwa menedżera z tradycją kojarzoną z uniwersytetem”.(Sławek, 2002: 100).

Przytoczmy więc dla kontrastu słowa K. Poppera, wieńczące jego wykład poświęcony problemowi „samowyzwolenia przez wiedzę”, stanowiące wyraz naszej europejskiej Wertrationalitat: „W naszym wielkim historycznym zadaniu stworzenia wolnego, pluralistycznego społeczeństwa – jako społecznych ram dla samowyzwolenia przez wiedzę – nic nie jest nam dziś tak potrzebne, jak wychowanie nas samych w postawie, która umożliwi nam krytyczne przeciwstawienie się naszym ideom bez popadania w relatywizm bądź sceptycyzm; i bez tracenia odwagi i stanowczości w walce o nasze przekonania”. (Popper, 1997:175). Miejscem tej gry miał być w pierwszym rzędzie uniwersytet, tak, jak odczytywano jego ideę regulatywną w dyskursie liberalizmu. W dyskursie kulturowym można by określić ją w metaforze palimpsestu, który pod warstwą instytucjonalnej otoczki i zmiennych historycznie form kryje się coś (lokalnie) uniwersalnego: dążenie do wolności, które od (europejskich) wieków definiuje to, co czyni ludzkimi osoby ludzkie. Chyba warto zastanowić się nad ponownym odczytaniem jego ‘legendy’, w nowym europejskim kontekście.

‘Momentem’ istotnym w narracji owej opowieści jest dziś zagadnienie tożsamości Europy wielu kultur i odczytywana na nowo humboldtowska koncepcja Bildung, której znaczenie w kształtowaniu owej tożsamości wydaje się czymś fundamentalnym. Odnajdujemy tu bowiem swoistą strategię relacyjną, polegającą na zbliżeniu bieguna uznania własnej indywidualności i poszanowania inności Innego do bieguna dyscypliny tolerancji.

…niezależnie od wyznaczonych granic, które definiują Mnie samego i Innego, żąda się przekroczenia barier i zaakceptowania Innego, zaakceptowania jego odmienności, tak jak samych siebie. Uznana zostaje ludzka godność obcego; istotę Ja ożywia nie tyle eliminowanie pokusy narzucenia swojego wyboru, ale pokora i zdolność uszanowania wyboru Innego. To jest prawdziwy i najtrudniejszy nakaz tolerancji. (Weiler, 2003: 107).

Jeżeli w dążeniu do autentycznej integralności możliwe będzie to, co rzeczywiście najtrudniejsze: autentyczna tolerancja otwartości – tolerancja poszukująca, to koncepcja uniwersytetu jako mnemonicznej przestrzeni gry w podtrzymujące-podtrzymywane byłaby przydatnym posunięciem w grze przekraczania. Uniwersytet jawiłby się tu jako badawczo – edukacyjna matryca polimorficznej gry podtrzymywania (utrwalania) europejskiej pamięci, fundująca konstruowanie europejskiej tożsamości (wyrażanej w etosie-obietnicy jedności w różnorodności). Jednocześnie sam uniwersytet jako instytucja należąca do dyskursu nauki podtrzymywany byłby przez społeczną legitymizację swej funkcji w nowej sytuacji: współdefiniowania europejskiego modum vivendi, tak, aby nie przybrał on kształtu komunotarystycznych przestrzeni niemych z rozmieszczonymi w nich przeciwnikami obojętnymi, na określonych pozycjach systematycznego agonu. J. Duderstadt postuluje w związku z tym, iż „jest nadzwyczaj istotne, aby podtrzymywać sieć relacji i strategicznych wysiłków podejmowanych po to, by wspierać lokalne społeczności. (…) Uniwersytety winny zabiegać o to, aby stać się wzorami zachowania obywatelskiego oraz pracować wraz z miejscowymi społecznościami w celu stworzenia w przyszłości jak najlepszej jakości życia”. (Sławek, 2002: 79).

Dwuwymiarowym niejako uprawomocnieniem uniwersytetu europejskiego byłoby więc, z jednej strony podtrzymywanie lokalności jako pola gry konstruowania tożsamości w otoczeniu globalnej homogenizacji, z drugiej zaś usprawnianie w dyscyplinie tolerancji uczestniczącej dla budowania europejskiej Kulturgemeinschaft w modelu wymiany pamięci (Ricoueur, 1994: 101). Model ten, projektowany byłby w przestrzeni nieustannej otwartości empirycznej i racjonalności wartościującej, których sprzężenie wyklucza absolutyzację jednego słownika, zakłada jednak „uczulenie na historię” (formuła M. Kuli) i kosseleckowski horyzont regulatywnych odniesień. Nie dość powtarzać, że największym dziś wyzwaniem dla Europy jest budowanie ustroju wspólnotowego w przestrzeni „zmiksowanych etnocentryzmów” jak nazywa ją C. Geertz. W tym dyskursie uniwersytet stanowić może istotną wypowiedź, jeżeli wydział humanistyczny podtrzymywany będzie jako przestrzeń gry o pamięć i paralogię w konstruowaniu projektów. Tym do czego miałby przysposabiać uczestników tej gry jest w gruncie rzeczy gotowość do pojmowania tego, czego nie można przyjąć (Geertz, 2004: 112nn) czyli gotowość do poszanowania inności, bez zatracania inności własnej. Niech zatem słowa P. Thibaud stanowią tu kontrfaktyczne resume:

…ale można obawiać się, czy bezlik egoizmów indywidualnych i grupowych nie wytworzy kultury resentymentu, społecznego niezdyscyplinowania i niezdolności do zbiorowej organizacji… Jeśli bowiem instytucje wpisujące człowieka w czas historyczny (co czynią z nawyku lub z obowiązku) nie miałyby już racji bytu, to tylko pod warunkiem, że przestałaby istnieć przyszłość, którą należy sobie wyobrazić i przygotować w funkcji przekonań zbiorowych. Historia się jednak nie skończyła, chyba nawet słychać jej wielki dzwon.

PRZYPISY

[1]

Proces tworzenia Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej (European Higher Educatiom Area), zainicjowany został na szczycie ministerialnym w Bolonii (czerwiec 1999). Zwany dalej procesem bolońskim traktowany być może jako konceptualizacja europejskiego przedsięwzięcia integracji europejskiej w obszarze edukacji wyższej, w związku z deklarowanym w dokumencie bolońskim zamiarem ukonstytuowania do 2010 roku instytucjonalnego zaplecza EHEA. Ścisłą konwergencję między EHEA i równolegle kreowaną Europejską Przestrzenią Badawczą (ERA) postuluje dopiero komunikat ze szczytu ministerialnego w Berlinie (2003). Swoistą rewerberacją transpaństwowego wymiaru EHERA jest w przestrzeni uniwersytetu trójstopniowy system kształcenia (2+3+ trzeci stopień studiów doktoranckich łączący edukację z praktyką badawczą). Integracja tego wymiaru nakierowana jest na dwa cele główne: kształtowanie europejskiego obywatelstwa w Europie wiedzy (Rola uniwersytetu w Europie wiedzy’2003) oraz ogłoszony w Agendzie Lizbońskiej’ 2000 postulat: do 2010 roku Europa najbardziej konkurencyjną na świecie Gospodarką opartą na wiedzy.

[2]

Trzeba będzie także zarzucić tradycyjne wyobrażenia, że wiedza rodzi się tam tylko, gdzie ustają związki z władzą i można ją rozwijać jedynie poza jej nakazami, wymogami i interesami. Trzeba może zrezygnować z wiary, że władza przyprawia o szaleństwo, zatem rezygnacja z niej jest jednym z warunków, które trzeba spełnić, by zostać uczonym. Wypada raczej uznać, że władza produkuje wiedzę (ale nie dlatego po prostu, że faworyzuje ją, gdy ta jej służy lub wykorzystuje, gdy jest użyteczna); że władza i wiedza wprost się ze sobą wiążą; że nie ma relacji władzy bez skorelowanego z nim pola wiedzy, ani też wiedzy, która nie zakłada i nie tworzy relacji władzy…Krótko mówiąc – to nie działanie podmiotu poznającego tworzy wiedzę użyteczną dla władzy lub wobec niej oporną, ale władza – wiedza, procesy i walki, którym podlega i z których się składa, wyznaczają możliwe formy i dziedziny poznania (Foucault, 1998a: 29).

[3]

„Wiek XVIII był wiekiem dyscyplinowania wiedzy, to znaczy wewnętrznego organizowania każdej wiedzy jako dyscypliny mającej w swoim własnym polu jednocześnie kryteria, które pozwalają odsunąć wiedzę fałszywą, nie – wiedzę, formy normalizacji i homogenizacji treści, formy hierarchizacji, a w końcu wewnętrzną zasadę centralizacji tych różnych rodzajów wiedzy wokół swego rodzaju faktycznej aksjomatyki. Dochodzi więc do zorganizowania każdej wiedzy jako dyscypliny, a z drugiej strony do rozprzestrzeniania się tych rodzajów wiedzy zdyscyplinowanych od wewnątrz, do ich komunikowania się, do ich podziału, do ich wzajemnej hierarchizacji w swego rodzaju globalnym polu albo globalnej dyscyplinie, którą nazywa się właśnie” (Foucault, 1998b: 181 – 2).

[4]

Kantowska idea uniwersytetu przedstawiona w Sporze fakultetów, wskazuje na granice wewnątrz których działa rozum i przywraca należny status władzy rozsądku i sądzenia, stanowiąc teoretyczną przesłankę tezy o „uniwersyteckim racjonalizmie”. Uniwersytet bowiem miał być niejako „obiektywnym korelatem” trzech władz kantowskiego rozumu. Krytyki bowiem ukazują trzy dziedziny poznawania, z którymi korespondować powinien (rządowy) program „wyzwalania rozumu z niepełnoletności”. Odtąd trzy fakultety: przyrodoznawstwa, etyki i estetyki współdziałać mają w realizacji postulatów rozumu praktycznego, a więc wolności i moralności osoby ludzkiej. Krytyka Kanta dotyczy więc kwestii możliwości pogodzenia niewspółmiernych dyscyplin, w świetle tego co mają one do powiedzenia w sprawie postulatów rozumu (praktycznego). Stanowiła również, jak można przypuszczać, formę obrony uniwersyteckiego statusu filozofii, która nie będąc samodzielną dyscypliną naukową, pełniłaby rolę swoistego rozjemcy w sporze, stanowiąc tym samym istotę uniwersytetu jako takiego. Dopiero model humboltowski, który zaproponował wyraźny podział fakultetów na nauki przyrodnicze i humanistyczne, czyni z niej jedną z wielu dyscyplin autonomicznych, ze szkodą i dla niej samej i dla uniwersytetu w ogóle. Z jednej strony filozofia uprawiana będzie z czasem w rozproszeniu na wszystkich kierunkach, w ramach ogólnego (wstępnego) studium, zwanego czasami edukacją liberalną (wraz ze stopniowym likwidowaniem oddzielnego wydziału filozoficznego), z drugiej zaś sama uczelnia, tracąc płaszczyznę integrującą (jaką mogła być nauka najbardziej ogólna i zarazem podstawowa w odniesieniu do pytań, które stawiała i aspektu w jakim je poruszała), staje się bardziej federacją związanych jedynie administracyjnie wydziałów i katedr, niż „całością organiczną” jak chciał Humboldt.
Kulminacją tego procesu okaże się wizja Heideggera, stanowiąca niejako ‘kopernikański przewrót’ zasady universitas wciąż fundującej filozofię uniwersytetu Kanta i Humboldta. W Drogach lasu dowodzi, iż uniwersytet stanowił i stanowi skonsolidowaną całość odrębnych dyscyplin jedynie na poziomie czysto organizacyjnym i ani historia ani logika nie dają podstaw do tego, aby szukać w jego administracyjnej integralności jakiś głębszych, idealnych przesłanek, typu owa hipostaza universitas. Rekonstruując przebieg rozwoju nauki w dziejach kultury zachodniej i procesu jej uniwersyteckiej instytucjonalizacji stwierdza, iż „uniwersytet jest rzeczywisty jako organizacja, która umożliwia jeszcze i uwidacznia rozdzielanie się nauk w toku specjalizacji, wraz ze szczególną jednością w eksploatacji”. (Heidegger, 1997) Legitymacją uniwersytetu jest zatem w koncepcji Heideggera to, że będąc zapleczem owej organizacji procesu badawczego i edukacyjnego stanowi także immanentną część nauki samej.

[5]

Oto jak cechę postpanoptyczności charakteryzuje w ramach teorii układów złożonych J. Urry: Władza jest tożsama z szybkością, lekkością, odległością, nieważkością, globalnością i dotyczy to w takim samym stopniu elit, co ich przeciwników…przemieszcza się najczęściej skokowo, w ramach globalnych sieci i przepływów…jest to władza w wielkim stopniu stechnicyzowana, związana z rozwojem urządzeń wizyjnych, dziesiątkami tysięcy satelitów, urządzeniami podsłuchowymi, mikroskopijnymi kamerami, telewizją przemysłową i nowymi komputerowymi technikami wymiany informacji. (Urry, 2004: 171 – 2).

[6]

W Kantowskiej wizji ‘wyzwalania z niepełnoletniości’ core stanowiło dążenie do trzech dóbr, które adept uzyskać mógł na drodze kształcenia uniwersyteckiego realizowanej pod auspicjami władzy i z widoczną intencją rządu politycznego, dla wzmocnienia swych wpływów na umysły oświecanego ludu. „Zgodnie z rozumem (tzn. obiektywnie), pobudki, których rząd może używać do swych celów (by wywierać wpływ na lud) występują w następującym porządku: najpierw wieczne dobro każdego, potem dobro obywatelskie każdego jako członka społeczeństwa, w końcu fizyczne dobro (długie życie i zdrowie). Przy pomocy publicznych nauk odnoszących się do wiecznego dobra, rząd może utrzymać największy wpływ na utajone myśli i ukryte pragnienia poddanych, pierwsze odkrywając, drugie korygując.” (Kant,2003: 60). Czyż „humboldtowska idea Bildung – edukowania dla podtrzymywania kultury narodowej nie jest zasadniczą mutacją projektu wielkiego patrona ideału ‘emancypacji przez wiedzę’? Sama wizja struktury uniwersytetu w wydaniu pruskiego ministra stanowiła, w stosunku do modelu kantowskiego, zasadnicze novum. Kant widział go bowiem jako tylko szkołę wyższą, która cieszy się wprawdzie przywilejem autorytatywnego rozstrzygania o tym, co w zastanej sytuacji kraju i kondycji narodu uznać można za słuszne i prawdziwe, to jednak nie zajmuje się w pierwszym rzędzie tworzeniem nauki samej. Pozostaje więc przede wszystkim instrumentem władzy w jej polityce edukacyjnej. s. 36Humboldt uczynił więc znaczący krok naprzód: zgodnie z jego projektem uniwersytet miał być instytucją naukową, bezpośrednio zatem zwolnioną z obowiązku włączenia się w swoistą ‘inżynierię społeczną’. Universitas dyscyplin „powiązanych w jedną organiczną całość w taki sposób, że każda będąc samodzielną, współdziała z innymi na rzecz wspólnego celu końcowego” (Andrzejewski, 1989: 234 – 235). Stanowi odtąd differentiae specificae uczelni wyższej, wraz z zasadą wolności badań i dyskusji, i ,rzecz jasna, prawno – administracyjnej ich instytucjonalizacji. Warunkiem niezbędnym owych swobód musiało być zatem przekonanie władzy o tym, że zasada autonomii badań i nauczania powszechnego pozostaje niezbędnym środkiem dla wpływania na światopoglądy jednostek i kierowania myśleniem ogółu. Założyć należało zatem, że w pierwszym rzędzie trzeba było ‘oświecać’ rządzących i zagwarantować tym samym ochronę działalności naukowej dla ‘wspólnego dobra’.

[7]

„Historia to banialuki”, miał zresztą stwierdzić H. Ford; niewykluczone, że istnieje jakieś uniwersum dyskursu, w którym wypowiedź ta koresponduje ze światem.

BIBLIOGRAFIA

Albert, H. Europa i okiełznanie władzy. Szczególna droga Europy do społeczeństwa otwartego, przeł. T. Zatorski, „NOMOS”, Kraków 1998.

Bloom, A. Umsł zamknięty. O tym jak szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, przeł. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 1997.

Edukacja. Jest w niej ukryty skarb. Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku, pod przewodnictwem J. Delorsa, przeł. W.
Rabczuk, SOP – UNESCO, Warszawa 1998.

Foucault, M. Nadzorować i karać. Narodziny więzienia, przeł. T. Komendant, Fundacja ALETHEIA, Warszawa 1998a.

Foucault, M. Trzeba bronić społeczeństwa. Wykłady College de France, 1976, przeł. M. Kowalska, Wydawnictwo KR, Warszawa 1998b.

Geertz, C. Zastane światło .Antropologiczne refleksje na tematy filozoficzne, przeł. Z. Pucek, Universitas, Kraków 2003.

Giddens, A. Nowoczesność i tożsamość. „Ja” i społeczeństwo w epoce późnej nowoczesności, przeł. A. Szulżycka, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2002.

Gray, J. Dwie twarze liberalizmu, przeł. P. Rymarczyk, Fundacja ALETHEIA, Warszawa 2001.

Heidegger, M. Drogi lasu, przeł. K. Wolicki i in., Fundacja ALETHEIA, Warszawa 1997.

Humboldt, W. Wniosek o powołanie Uniwersytetu w Berlinie, [w:] B. Andrzejewski, Wilhelm von Humboldt, Wiedza Powszechna, Warszawa 1989.

Kant, I. Spór fakultetów, przeł. M. Żelazny, Wydawnictwo Rolewski 2003.

Kmita, J. Od eleatów do lingwistyki kognitywnej, [w:] A. Pałubicka i A. P. Kowalski (red.), Konstruktywizm w humanistyce, Oficyna Wydawnicza EPIGRAM, Bydgoszcz 2003.

Kowalski, A.P. Konstruktywistyczny status wiedzy o kulturze w świetle interpretacji genealogicznych i archeologicznych, Tamże.

Pałubicka, A. Praktyczny i teoretyczny aspekt pojmowania realności świata w perspektywie fielozofii humanistyki, Tamże.

Lash, S. Dyskurs czy figura? Postmodernizm jako „system oznaczania”, przeł. P. Wawrzyszko, [w:] R. Nycz (red.), Odkrywanie modernizmu, UNIVERSITAS, Kraków 2004.

Lyotard, J-F. Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przeł. M. Kowalska i J. Migasiński, Fundacja ALETHEIA, Warszawa 1997.

Popper, K.R. W poszukiwaniu lepszego świata, przeł. A. Malinowski, „Książka i Wiedza”, Warszawa 1997.

Readings, B. The University in Ruins, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London 1999.

Ricoueur, P. Jakiego etosu potrzebuje Europa? [w:] P. Koslowski (red.), Europa jutra. Europejski rynek wewnętrzny jako zadanie kulturalne i gospodarcze, Lublin 1994.

Sławek, T. Antygona w świecie korporacji. Rozważania o uniwersytecie i czasach obecnych, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2002.

Slaughter, S. and Leslie L. Academic Capitalism, The John Hopkins University Press, Baltimore and London, 1997.

Szahaj, A. Zniewalająca moc kultury, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 2004.

Szulakiewicz, M. Filozofia jako Hermeneutyka, Wydawnictwo Mikołaja Kopernika, Toruń 2004.

Urry, J. Globalne układy złożone, [w:] M. Jacyno, A. Jawłowska, M. Kempny (red.), Kultura w czasach globalizacji, IFiS PAN, Warszawa 2004.

Weiler, J.H.H. Chrześcijańska Europa, przeł. W. Michera, Wydawnictwo W drodze, Poznań 2003.

Zybertowicz, A. Przemoc i poznanie. Studium z nie-klasycznej socjologii wiedzy, Uniwersytet Mikołaja Kopernika, Toruń 1995.

——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji
Creative Commons 2.5 Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne

——————————————————————————————–

Comments are closed.