Kultura i Historia nr 8/2005

Andrzej Radomski
Edukacja historyczna a ponowoczesna rzeczywistość

Niniejszy tekst jest kontynuacją rozważań rozpoczętych w artykule: Edukacja historyczna wobec wyzwań ponowoczesności, w którym to zajmowałem się głównie aspektem wychowawczym, jaki jest realizowany za pośrednictwem historii – w zreformowanej od 1999 roku polskiej szkole. W niniejszym artykule zamierzam z kolei zająć się kwestią szeroko pojętego kształcenia historycznego i jego przemianami, które są konsekwencją wspomnianej reformy szkolnictwa w Polsce. W szczególności zamierzam się przyjrzeć się: a) jakie zadania są stawiane przed edukacją historyczną w nowej szkole w zakresie kształcenia, b) jaka dominuje w nowych programach i podręcznikach wizja historiografii oraz jaki dominuje obraz świata historycznego i jak on jest pokazywany w tychże nowych podręcznikach, c) jak się mają owe poglądy na temat historiografii i wizja świata historycznego do tego co dominuje w akademickiej historiografii. Jest to tym istotne, że twórcy współczesnych programów nauczania, jak i autorzy podręczników cały czas zapewniają, że odwołują się w swych propozycjach do wiedzy naukowej, d) oraz zastanowić się: jak jeszcze inaczej można pokazywać świat historii oraz jaka może być rola nauczyciela i różnych pomocy dydaktycznych w procesie kształcenia historycznego wobec wyzwań, jakie niesie ponowoczesna rzeczywistość.

Podstawowe cele kształcenia historycznego w zreformowanej polskiej szkole

W rozporządzeniu MEN (15. 02. 1999) czytamy, że lekcje historii mają min. budzić zainteresowanie przeszłością, dostarczać wiedzy na temat najważniejszych wydarzeń i najwybitniejszych postaci z dziejów Polski i powszechnych, zapoznać z symbolami narodowymi, religijnymi i państwowymi, kształtować wyobraźnię historyczną, a także zapoznawać z elementarnymi pojęciami historycznymi.

Programy nauczania, jakie pojawiły się na rynku edukacyjnym (obok pewnych różnic) zwierają jednakże w swej podstawie programowej podobne wyobrażenia, co do celów edukacji oraz umiejętności, jakie powinien wynieść uczeń z lekcji historii. Spróbujmy zatem wskazać zasadnicze elementy kształcenia historycznego obecne na kartach nowych programów nauczania Clio we współczesnej szkole (od podstawówki po liceum).

Jednym z zasadniczych celów kształcenia historycznego jest zdaniem autorów programów nauczania: zainteresowanie uczniów przeszłością, dostarczenie wiedzy, która umożliwi poprawne wyobrażenie o życiu w przeszłości, a także pokaże korzenie współczesności. W tym celu postuluje się:” Wprowadzenie dziecka w przeszłość poprzez zapoznanie go z wybranymi elementami dorobku cywilizacyjnego ludzkości w różnych epokach […] Materiał programowy został jednak tak skonstruowany, by wprowadzić ucznia w podstawowe kategorie historyczne, ciągłość, zmienność, czas i przestrzeń oraz rozumowanie przyczynowo-skutkowe” 1.

Kolejną cechą, którą się szczególnie akcentuje jest:” kształcenie umiejętności myślenia historycznego, które wyraża się w całościowym pojmowaniu dziejów […] Dostrzeganie podstawowych związków i relacji między wydarzeniami ze szczególnym uwzględnieniem związków przyczynowo-skutkowych i czasowo-przestrzennych”. Ponadto:” zachęcanie uczniów do poznawania historii, począwszy od własnej rodziny, a skończywszy na dziejach powszechnych, stworzenie warunków do aktywnego poznawania przeszłości (z wykorzystaniem różnorodnych źródeł i pomocy dydaktycznych), a także zachęcanie do samodzielnej oceny wydarzeń historycznych.

Autorzy poszczególnych programów nauczania, oczywiście, formułują szereg szczegółowych celów kształcenia i, rzecz jasna, trudno by je było tutaj wszystkie wymienić. Można jednakże przytoczyć te, które najczęściej się powtarzają. I tak np. do często spotykanych należą: wykształcenie umiejętności wyboru faktów, zdarzeń i procesów ważnych dla rozwoju cywilizacyjno-kulturowego kraju, Europy i świata, wyrobienie umiejętności interpretacji różnych wydarzeń, kształtowanie umiejętności obserwacji, opisywania i wyjaśniania faktów oraz nauczenie formułowania problemów oraz poszukiwania różnych dróg ich rozwiązania. Ponadto: kształtowanie umiejętności operowania podstawowymi kategoriami historycznymi, uczenie umiejętności analizy i syntezy wiedzy historycznej, umiejętności wypowiedzi pisemnej i ustnej oraz uczenie rzetelności badawczej. Do tego wszystkiego można dodać niezwykle cenne umiejętności, takie jak: wskazywanie różnych sposobów opisywania przeszłości oraz przygotowanie do rozumienia przyczyn, dla których interpretacje przeszłości różnią się między sobą, a także:” Oprócz postulatu wyrabiania umiejętności myślenia historycznego, autorom cyklu przyświecało przekonanie, że w czasach informacyjnego potopu, jakimi bez wątpienia będzie wiek XXI – zdolność krytycznego czytania źródeł staje się bodajże najważniejszą potrzebą intelektualną”.

Świat historii i historiografia w szkolnej edukacji

W tym fragmencie niniejszego tekstu chciałbym się zająć zagadnieniem następującym: jakie wizje dziejów są preferowane w nowych podręcznikach (inaczej: co się przywołuje z minionej rzeczywistości), które zostały napisane z myślą o zmianach w szkolnej edukacji historycznej po roku 1999 oraz jak owe obrazy przeszłości są przedstawiane? Dodatkowo, poświęcę parę uwag kwestii poglądów na temat samej nauki historycznej, które są wyrażane w programach nauczania, a także są prezentowane w samych podręcznikach. Autorzy ich bowiem przekonują nas, że opierają się na jej naukowych obrazach. Zacznijmy od tej ostatniej kwestii.

Wprowadzając uczniów w świat przeszłości należy także pokazać im naukę, która zajmuje się badaniem tejże przeszłości – zwłaszcza, że to na jej wynikach przecież bazują podręczniki i inne pomoce dydaktyczne ( źródła, mapy, encyklopedie, słowniki itp.) oraz w ogóle nauczanie tego przedmiotu w szkole.

W niektórych zatem podręcznikach, jak i programach nauczania spotykamy swoiste wprowadzenia – pokazujące czym jest historiografia, czym się zajmuje i jak ona poznaje przeszłość. Najczęściej dominuje następujący obraz tej dyscypliny:” Zastanówmy się razem, co to jest historia, której będziemy się uczyli. Słowo to pochodzi z języka greckiego i oznacza badanie, wiedzę. Historia – to dzieje ludzi, całych społeczeństw. To także wiedza o tym, co się zdarzyło w przeszłości […] Jest to nauka, która bada i opisuje przeszłość. Historycy odtwarzają życie ludzi i wydarzenia na podstawie różnych źródeł historycznych. Badają przyczyny i skutki wydarzeń, wyjaśniają fakty. Opinie historyków muszą być obiektywne i opierać się na najnowszych źródłach. Źródła są tym elementem poznania historycznego, które odgrywają także ważną rolę w kształceniu historycznym w szkole. Toteż najnowsze podręczniki nie tylko są nasycone różnego typu źródłami, ale również zawierają ich charakterystykę. Najczęściej przeważa następująca opinia o nich, tj. źródłach:” […] historycy badają przeszłość na podstawie źródeł historycznych. Są nimi wszelkie ślady działalności człowieka: przedmioty […] oraz ustne i pisane relacje ludzi, którzy żyli w przeszłości […] historycy badają dostępne źródła, krytycznie je analizują oraz wysuwają i weryfikują hipotezy naukowe. W ten sposób starają się odtworzyć przeszłość, czyli ustalić prawdę historyczną […] W gimnazjum będziecie poznawać historię tak jak zawodowi historycy”.

Współczesna historiografia, piszą autorzy najnowszego podręcznika do zreformowanego liceum, i inne nauki społeczne dążą do wyzbycia się sądów wartościujących, a więc subiektywnych. Zasadniczym zadaniem historyka ma być, uważają, nie formułowanie oceny faktów i zjawisk – tylko ich wyjaśnianie. Oceny, proponują, należy zostawić czytelnikowi, który może się ustosunkować (zgodnie z przyjętymi przez siebie wartościami) do faktów i zjawisk analizowanych przez naukowców. Autorzy wspomnianego podręcznika tak widzą etapy badania historycznego: 1) najpierw historyk poznaje epokę i jej problemy oraz zaznajamia się z dotychczasowym stanem badań, 2) ocenia przydatność źródeł do danych tematów, a także ich wiarygodność, 3) następnie odtwarza fakty na podstawie źródeł, 4) w końcu, wyjaśnia odtworzone fakty i zjawiska. Formułując ostateczne wnioski trzeba pamiętać, przestrzegają, że zależą one od przyjętej metody. Badając jakiś problem dwiema metodami – otrzymamy dwa różne wnioski. Największą satysfakcję, uważają, przynosi nam samodzielne tworzenie obrazu przeszłości. Profesjonalne badania wymagają jednakże przygotowania uniwersyteckiego. Na własny użytek, zachęcają, można jednakże podejmować relatywnie prostsze zadania badawcze, jak np. odtworzenie historii własnej rodziny.

Niezwykle interesującą definicję przedmiotu poznania historycznego przynoszą autorzy cytowanego już wyżej programu nauczania do gimnazjum. Według nich tym przedmiotem jest kultura – rozumiana: jako zespół wartości i reguł sterujących wszystkimi dziedzinami życia, zarówno w przeszłości jak i współczesności. Wiedza historyczna, będąc zatem składnikiem tak rozumianej kultury może służyć waloryzacji określonych działań praktyczno-życiowych podejmowanych w teraźniejszości oraz w przyszłości.

Nowe podręczniki, które zostały opracowane “pod reformę” są bardziej przyjazne dla ucznia, zawierają ciekawą szatę graficzną, urozmaicony materiał, są obficie zaopatrzone w różnorodne wypisy źródeł, posiadają wiele fotografii, wykresów, tabel i map, za pomocą których usiłuje się przybliżyć skomplikowaną materię rzeczywistości. Jak zatem pokazują świat przeszłości?

Autorzy programów nauczania i twórcy podręczników deklarują, że ich wizja nauczania historii polega min. na ograniczeniu faktografii oraz dominacji historii politycznej (tak charakterystycznej dla starszych podręczników). Ponadto, odchodzi się od prezentacji faktów i procesów w układzie chronologicznym – na rzecz układu bardziej problemowego. Jest to szczególnie widoczne na etapie szkoły podstawowej albowiem, jak piszą autorzy jednego z programów:” W klasie IV powiązanie historii z wiedzą społeczną prowadzi uczniów do poznawania i rozumienia spraw, problemów, zjawisk dla dzieci najbliższych, zrozumiałych, prostych, związanych z codziennym doświadczeniem […] W treściach kształcenia zawarte są tematy związane z poznaniem siebie, własnej rodziny, jej przeszłości, teraźniejszości i przyszłości, a także problematyki własnego regionu teraz i w przeszłości […] W klasie V treści nauczania skupione zostały wokół zagadnień historyczno-społecznych, prezentujących w sposób plastyczny i barwny etapy przekształceń w życiu ludzkiej zbiorowości […] ukazujących zmiany zachodzące w ludzkiej codzienności, postrzeganej min. przez warunki życia, narzędzia, sposoby podróżowania, komunikowania się, poziom zdrowotności, edukację, obyczaje, rozrywkę, wypoczynek itp. […] W klasie VI wprowadzamy dzieci w świat pojęć: władza, państwo, społeczeństwo i podstawy jego kultury”. W podobny sposób widzą kształcenie historyczne autorzy innego programu:” Cykl nauczania (historii – przyp. A. R.) w zreformowanej szkole podstawowej można z powodu przyjętych założeń określić jako “czas dorastania”. Chodzi oczywiście o dorastanie do życia społecznego i aktywności społecznej wieku dojrzałego. Problemy życia społecznego w jego aspektach historycznych przybliżane będą uczniowi w trzech przestrzennych skalach ujęcia: mikro, mezo i makro […] Skalę mikro wyznacza rodzina i dom rodzinny ucznia oraz miejscowość i region zamieszkania […] Skala mezo dotyczyć będzie przede wszystkim Polski, kraju ojczystego. Skalę makro wyznaczy zaś kontekst krajowy, europejski i światowy”.

W Gimnazjum na lekcjach historii, postulują autorzy programów, uczeń winien być zapoznany przede wszystkim z najważniejszymi faktami z dziejów Polski i powszechnych. Oto typowa propozycja takiego podejścia do nauczania na tym etapie:” poprzez zapoznanie z historią ludzkości uświadomienie uczniom wkładu poszczególnych kręgów kulturowych w dorobek cywilizacyjny świata, dostarczenie uczniowi niezbędnej wiedzy z historii powszechnej do zrozumienia wydarzeń we współczesnym świecie, wyposażenie uczniów w wiedzę w zakresie najważniejszych wydarzeń z historii Polski”. I Jeszcze dla przykładu jedna propozycja:” Myślą porządkującą materiał merytoryczny zawarty w programie gimnazjum jest przedstawienie osiągnięć cywilizacyjnych poszczególnych kręgów kulturowych, zwłaszcza obszaru Morza Śródziemnego, z perspektywy europejskiej (w liceum z punktu widzenia historii powszechnej – przyp. A. R.)”.

Analiza podręczników (od szkoły podstawowej po liceum) pozwala dostrzec dwie tendencje w prezentacji dziejów. Pierwsza, to tradycyjne ukazywanie przeszłości polegające, wbrew oficjalnym deklaracjom, na przedstawianiu pewnej (mniejszej lub większej ) porcji faktów – przede wszystkim z dziejów politycznych. Kanonicznym wręcz przykładem takiego podejścia jest ostatnio wydany (2002) nowy podręcznik do liceum. Autorzy jego jednakże tak piszą o swoich zamierzeniach:” Łatwo zauważycie, że jego treści nie koncentrują się na dziejach politycznych, lecz […] na: ludziach, społeczeństwach i cywilizacjach […] Człowiek tworzy społeczeństwo […] Od najważniejszych czasów, o czym już wiecie z lekcji gimnazjum, organizuje państwo […] Ponieważ jednak żyje, buduje, prowadzi wojny i tworzy państwo na różne sposoby, mówimy, że kształtuje różne systemy kulturowe – cywilizacje. Pojęcie cywilizacji jest głównym kluczem do podręcznika, stanowi kryterium porządkujące cały materiał”. Następnie zauważają, że:” oprócz przemijających wydarzeń spotykamy się dzisiaj także ze zjawiskami, których początki sięgają odległej, bo liczonej setkami, a może nawet tysiącami lat przeszłości […] O naszym życiu decydują procesy, które historycy nazywają długim trwaniem […] Fakty i zjawiska tworzą więc pewną hierarchię: długiego trwania i krótkiego trwania oraz wydarzeń jednostkowych”.

Mimo tych deklaracji, we wspomnianym przed “momentem” podręczniku, nadal przeważają fakty polityczne, które osadzone są w ramach struktur nadrzędnych zwanych cywilizacjami (podobny schemat spotyka się i w wielu innych podręcznikach). Co więcej, przeważają także w nim tradycyjne tematy, które opisywane są w podręcznikach akademickich oraz klasycznych syntezach dziejów Polski i powszechnych. Podobne tendencje można też dostrzec w innych podręcznikach – zarówno do gimnazjum, jak i do liceum. Tytułem przykładu podajmy tematy, które są zawarte w podręczniku do II klasy Gimnazjum (odnoszą się do epoki nowożytnej i zawierają wybrane przykłady): Europejczycy poznają świat, Czas wielkich zmian, W renesansowej Europie, Reformacja w Niemczech, Reformacja ogarnia Europę, Katolicy kontra protestanci, w monarchiach absolutnych i parlamentarnych, W czasach baroku, Rzeczpospolita – kraj wielu kultur i religii, W państwie demokracji szlacheckiej, Jagiellonowie umacniają pozycje Polski i Litwy, Rzeczpospolita – kraj rozdarty wewnętrznymi konfliktami, Rzeczpospolita wieku wojen, W barokowo-sarmackiej Rzeczypospolitej.

Weźmy jeszcze inny jeszcze podręcznik – tym razem do liceum. Oto tematy proponowane do charakterystyki średniowiecza (wybrane przykłady): Merowingowie i ich państwo, Awarowie i Słowianie w środkowej i południowej Europie, cywilizacja arabska, wyprawy Wikingów, Społeczeństwo feudalne, Kultura wczesnośredniowieczna, Cesarstwo bizantyjskie, Powstanie państwa niemieckiego, Pierwsze państwa słowiańskie, Monarchia wczesnopiastowska, Państwa krzyżowców, Mongołowie i ich podboje, Rozbicie dzielnicowe w Polsce, Tworzenie się europejskich monarchii stanowych, Sąsiedzi Polski w okresie rozbicia dzielnicowego, Gospodarka średniowiecznej Europy do połowy XIV wieku.

Druga tendencja, która jest zauważalna w przedstawianiu świata przeszłości w najnowszych podręcznikach polega, najogólniej rzecz biorąc, na ukazywaniu tzw. życia codziennego. Jednakże świat życia codziennego jest opisywany właściwie tylko w podręcznikach do szkoły podstawowej. W tej “opcji” odchodzi się od chronologicznego omawiania wielkich wydarzeń politycznych, gospodarczych czy społecznych. Praktycznie znika historia polityczna i biografistyka – koncentrująca się zwykle na wybitnych postaciach politycznych, wojskowych czy rewolucjonistach. Zamiast tego uczniowie mogą poznać świat codziennego bytowania człowieka i jego zmiany na przestrzeni wieków, a także wytwory kultury i cywilizacji, które określały warunki życia ludzi w różnych krajach i epokach. A oto przykładowy zestaw tematów z tego typu podręcznika: jak mieszkali ludzie, jakie były zajęcia ludności i jakich narzędzi używano, odżywianie się ludzi, higiena osobista i ochrona zdrowia, jak ludzie porozumiewali się między sobą, religia w życiu człowieka, czego się uczyli i do jakich szkół chodzili wasi rówieśnicy, wpływ nauki na dzieje ludzkości, od wymiany towar za towar do karty kredytowej, od pieszych wędrówek do rakiet kosmicznych, rozwój techniki wojennej, jak nasi przodkowie spędzali wolny czas, sport w życiu ludzi czy zmiany w budownictwie w ciągu dziejów.

Szkoła i kształcenie historyczne a społeczeństwo informatyczne

Ostatnia dekada XX wieku i początek obecnego stulecia stoją pod znakiem gwałtownego rozwoju technologii elektronicznych, telekomunikacyjnych, cyfrowych, biocybernetycznych czy informatycznych, które już spowodowały rewolucję na miarę niegdysiejszej rewolucji przemysłowej. Dotknęła ona praktycznie wszystkie dziedziny życia. Mówi się zatem o nastaniu społeczeństwa informacyjnego – żyjącego już po części w rzeczywistości wirtualnej. Stąd: “W najbliższych dwudziestu-trzydziestu latach nastąpią istotne zmiany w systemach oświaty, wymuszone rozwojem społeczeństwa informacyjnego. Szkoła będzie musiała się przystosować do nowych warunków zewnętrznych, wynikających z rozwoju technologii oraz nowych potrzeb w zakresie oświaty zgłaszanych przez nowo powstające społeczeństwo”.

W tym więc fragmencie spróbuję się zastanowić nad nieuchronnymi, jak się wydaje, zmianami, które muszą nastąpić – aby współczesna polska szkoła (a w jej ramach kształcenie historyczne) mogła podołać wyzwaniom nowych czasów. Przede wszystkim skoncentruje się na dwóch ważnych ogniwach w procesie edukacji tj. roli nauczyciela oraz podręcznika, których wpływ w procesie kształcenia i wychowania był do tej pory dominujący.

Na wstępie należy odnotować fakt, że pewna część nauczycieli i pedagogów nie tylko nie próbuje wyjść naprzeciw potrzebom nowego społeczeństwa (w swej działalności edukacyjnej i wychowawczej), ale z wyraźną niechęcią odnosi się do procesów zachodzących w świecie współczesnym. Z tego też względu starają się uchronić tradycyjne wartości i postawy, a także, jak się wydaje, zachować swą wyróżnioną pozycję: Świat podążą w kierunku rzeczywistości informatycznej, która najwcześniej stanie się udziałem najmłodszych, czyli uczniów. Sytuacja ta […] prowadzi do wyalienowania wiedzy i doświadczenia o świecie i człowieku ze środowiska kulturowego […] W tej sytuacji człowiek rozumiany jako jednostka okaże się ułamkiem energii świata, tak nieznaczącym wobec hiperpamięci komputera, że doświadczy on prawdopodobnie całej głębi owej alienacji, która go oderwie od drugiego człowieka i sprzęgnie z “ekranem”. Gdzie znajdzie się wtedy nauczyciel i uczeń? […] Cyberprzestrzeń to świat nierealny”. Panaceum ma być na to:” Wobec rewolucji informatycznej spotkanie ucznia z nauczycielem musi być ekskluzywne, pogrążone w przestrzeni święta, alternatywne.

W tradycyjnym kształceniu historycznym uczeń miał być przedmiotem (ciałem, jak zwykł mawiać Foucault), poddawanym różnorodnej obróbce przez pedagogów i nauczycieli. W pedagogice modernizmu uzmysłowiono sobie konieczność podmiotowego traktowania ucznia. Jak jednak trafnie zauważa Jerzy Maternicki modernistyczna koncepcja podmiotowości kładzie nacisk:” na maksymalną, ale i zarazem poprawną pod każdym względem, aktywność poznawczą ucznia w procesie zdobywania przez niego wiedzy historycznej. Nauczyciel tak kieruje procesem poznawczym ucznia, aby ten sam doszedł do odpowiednich wniosków. Innymi słowy: rezultat jego samodzielnej pracy jest w tym przypadku jakby “zaprogramowany”, przewidziany przez nauczyciela […] Nauczyciel czuwa nad poprawnością działań uczniów, koryguje ich błędy, naprowadza na właściwą drogę”.

W kulturze opartej na słowie drukowanym podstawowym źródłem wiedzy (obok nauczyciela) był podręcznik: “Śledząc poglądy na interesujący nas temat warto przypomnieć opinie dydaktyków historii podkreślające, że podręcznik ze względu na swój kompleksowy charakter jest podstawowym środkiem dydaktycznym w nauczaniu i uczeniu się historii”. Był on czymś w rodzaju (jak sugeruje wspomniany J. Maternicki) quasi-syntezy, obejmującej całość wiedzy przydatnej uczniom czy studentom. Ponadto zawierał: uogólnienia, oceny, ćwiczenia, pytania sprawdzające wiedzę i umiejętności, a nawet:”Podręcznik szkolny ma jednak do spełniania jeszcze inne funkcje oprócz merytorycznej i językowej. Jego zadaniem jest również kształcenie postaw moralnych, uczenie, jak skutecznie przyswajać wiedzę i rozumieć otaczający świat i ludzi. Autor podręcznika staje więc w roli nie tylko źródła wiedzy, ale mistrza-nauczyciela. Przewyższa on uczniów biegłością i umiejętnościami”.

Czy reforma szkolna z 1999 roku zmieniła tę sytuację jeśli chodzi o rolę podręczników w nauczaniu-uczeniu Jerzy Maternicki uważa, że nie bardzo! Pisze on:” […] niepokojącym zjawiskiem jest utrzymanie tradycyjnego modelu szkolnego podręcznika historii. Zewnętrznie prezentuje się on nawet nieźle, czasami jest bardziej atrakcyjny niż opracowania wcześniejsze. Cóż z tego, jeśli jego forma dydaktyczna nie uległa większej zmianie. Jest to nadal quasi-synteza podająca uczniowi “na tacy” wszystkie ważne sądy historyczne i uogólnienia […] Nowe podręczniki w zbyt małym stopniu wychodzą naprzeciw dydaktyce aktywno-refleksyjnej, “podmiotowej”, kładącej nacisk na samodzielną i twórczą pracę uczniów”.

Rewolucja informatyczna i rodzenie się społeczeństwa informatycznego, których to procesów jesteśmy świadkami powodują, jak wspomniałem, potrzebę gruntownego przemyślenia koncepcji oświaty, szkoły i jej funkcjonowania, celów i zasad kształcenia oraz roli, w tych procesach, nauczycieli i środków dydaktycznych. Co więcej, wizualizacja kultury, Internet oraz nowe technologie informatyczne z technikami multimedialnymi na czele stwarzają nie tylko nowe wyzwania wobec kształcenia, ale także wywierają przemożny wpływ (jak to ukażę w ostatnim podrozdziale) na tworzenie wizji świata historycznego oraz sposób/by jego pokazywania.

Rewolucja informatyczna podważyła tradycyjny model szkolnictwa jako pewnej instytucji (w sensie prawnym oraz, co ważne, fizycznym), w którym kształtuje się i wdraża pożądany model wychowania dzieci, młodzieży czy studentów oraz stosuje się uprawomocnione wcześniej przez pedagogikę i dydaktykę sposoby i treści kształcenia. Podważona też została tradycyjna rola nauczyciela. Upowszechnienie się obecności komputerów (w szkołach i gospodarstwach domowych), a przede wszystkim możliwość połączenia ich w ogólnoświatową sieć internetową spowodowało kryzys szkoły rozumianej jako pewną instytucję istniejącą w konkretnym miejscu, do której uczęszczają uczniowie i w której wykłada się uczniom z góry przygotowaną porcję wiedzy (określoną przez programy nauczania) przez konkretnych, metodycznie przygotowanych nauczycieli. Obecnie zaczyna rodzić się pogląd, że szkoła niekoniecznie musi się znajdować w konkretnym miejscu (choć oczywiście może) i, że lekcje (w jakiejś części) niekoniecznie muszą odbywać się w tejże szkole i, że nie wszyscy uczniowie muszą się znajdować razem w określonym miejscu o określonej porze (na lekcji, w klasie, w szkole czy uczelni) i, że niekoniecznie muszą, w danym cyklu lekcyjnym, wysłuchiwać wykładów tego samego nauczyciela czy profesora. Rodzą się bowiem możliwości przekształcenia szkoły tradycyjnej – w szkołę wirtualną. W takiej szkole podstawowymi elementami byłyby: komputer, łącza internetow http://www.kulturaihistoria.umcs.lublin.pl/nr8/artykuly/a_radomski_edukacja2.htmle (najlepiej światłowodowe), elektroniczne bazy danych, sprzęt do prezentacji multimedialnych, (zastąpiłby tradycyjną tablicę i kredę), cyfrowa kamera video noteboki czy palmptomy. Dzięki takiemu wyposażeniu uczeń niekoniecznie musiałby przychodzić do szkoły (nie wspominając już o studentach), mógłby za to bardziej elastycznie gospodarować czasem. Jeśliby uznał, że potrzebuje więcej czasu na zbieranie informacji do wykonania określonego zadania czy polecenia – to kosztem “siedzenia na lekcji” – mógłby zajęć się szukaniem danych (np. w internecie). Zresztą zmieniłaby się rola lekcji – gdyż we współczesnej rzeczywistości zmienia się charakter edukacji:” Zakłada się, że rezultatem uczenia się nie jest produkt, a proces przejawiający się w zdobywaniu wiedzy, który może powodować wewnętrzne zadowolenie; środkiem nauczania-uczenia się nie jest wykład lub podręcznik, ale wspólny projekt badawczy realizowany przede wszystkim przez uczniów; umiejętności, które uczeń zdobywa, to nie zapamiętywanie i odtwarzanie, a umiejętności badawcze: komunikowanie, negocjowanie różnych opcji, podejmowanie decyzji, rozwiązywanie problemów”.

Przy tego typu podejściu do edukacji zmienia się (może ulec zmianie) i to radykalnie rola nauczyciela:” nauczyciel przestaje występować w roli eksperta, a staje się (sic!) uczniem, który nierzadko będzie musiał przyznać, że czegoś nie wie, że się zapozna, przygotuje się, poinformuje później itp. Z kolei uczeń występuje jako badacz, który sam lub w grupie rówieśników uczy się […] jak z powyższego wywodu wynika, w nowym modelu szkoły, realizującym potrzeby społeczeństwa informacyjnego, uczeń staje się aktywnym uczestnikiem procesu uczenia się […] Uczenie się w grupie staje się podstawą procesu dydaktycznego […] W takich warunkach uczniowie zaczynają lepiej rozumieć cel podejmowanych zadań, ich wkład we własne uczenie się i samorozwój. Jeśli nauczyciel może przyspieszyć integrację tych wszystkich elementów […] to wtedy rezultatem takich zabiegów może okazać się większy upór uczniów w dążeniu do osiągnięcia wiedzy i zdobywania wielostronnego doświadczenia”.

Tak więc, w wirtualnej szkole nauczyciel przestaje być jedynym i najważniejszym źródłem wiedzy. Tym podstawowym źródłem będzie coraz częściej stawał się internet i elektroniczne biblioteki i inne bazy danych, w których będą zgromadzone informacje w postaci cyfrowych i multimedialnych “tekstów”. Uczeń w szkole (na lekcji) nie tyle będzie zatem zdobywał wiedzę ile otrzymywał zadania do wykonania (samodzielnie bądź w grupie). Będzie mógł gromadzić informacje do wykonania danego zadania bądź polecenia zarówno w szkole, jak i poza nią (np. w domu). Jeśli będzie miał jakieś wątpliwości – to będzie (potencjalnie w każdym momencie) skontaktować się ze swoim nauczycielem – bądź każdym innym. Co więcej, będzie mógł skorzystać z lekcji lub wykładów (poprzez internet) praktycznie z każdego miejsca na kuli ziemskiej i to w czasie rzeczywistym. Lekcje szkolne, obok tradycyjnego przekazywania wiedzy bądź określonych umiejętności – mogą się stać znakomitą okazją do wymiany informacji, prezentacji wykonania własnego projektu, omówienia różnych alternatywnych rozwiązań i sposobów zdobywania informacji, dyskusji z udziałem internautów i multimedialnych prezentacji. Nauczyciel byłby w tym wypadku nie tylko ekspertem, ale również koordynatorem pracy, moderatorem dyskusji i po prostu partnerem dla ucznia – zwłaszcza, że:”Należy się spodziewać sytuacji, w której uczniowie mogą dysponować większą i nowszą wiedzą niż ich nauczyciele”.

W dotychczasowej praktyce edukacyjnej najważniejszym źródłem wiedzy (obok nauczyciela) był podręcznik. Istniało przekonanie, że zawierał on pewną skończoną wiedzę, mającą początek i koniec, uporządkowaną chronologicznie, geograficznie, problemowo itd. Wiedza taka, zapisana w postaci słowa drukowanego, odzwierciedlać miała jakąś rzeczywistość. Była usystematyzowana i linearna. Przeważały w jej prezentacji związki przyczynowo-skutkowe oraz czasowo-przestrzenne. Za sprawą współczesnych literaturoznawców spod znaku poststrukturalizmu podważono tego typu koncepcję dzieła literackiego i naukowego. Współczesne teorie na gruncie humanistyki akcentują fakt, że znaki językowe nie odzwierciedlają żadnej rzeczywistości. Natomiast same są rzeczywistością. Ponadto, uważa się obecnie, że świata nie da się opisać całościowo i zamknąć w jakimś dziele czy podręczniku. W słowniku współczesnego literaturoznawstwa i naukoznawstwa dominuje określenie: ‘świata jako tekstu’, który jest pisany w nieskończoność. Dany tekst (np. podręcznik) piszemy z różnych pre-tekstów (innych podręczników, dzieł naukowych, publicystycznych, literatury, źródeł itd., itd.) i proces ten jest nieskończony. Każdy tekst (literacki, naukowy czy dydaktyczny) jest więc mozaiką różnych tekstów (swoistych “cytatów”), zawierających różne punktu widzenia i wzajemnie się do siebie odnoszących (są to tzw. relacje intertekstualne). Zatem, mamy tu do czynienia, jak się mawia, ze swoistym: hipertekstem będącym mozaiką różnych tekstów – bez początku, końca, określonego kierunku, jednoznacznych związków i zależności.

Współczesna kultura, w której tak poważną rolę zaczynają grać obraz, dźwięk i słowo mówione, sprowadza słowo drukowane ( książki – w tym i drukowane podręczniki) do drugorzędnej roli. W to miejsce pojawiają się teksty elektroniczne (zapisywane na CD, DVD, a w przyszłości zapewne na dyskach optycznych). Mają one, jak wiadomo, multimedialny charakter. Łączą więc cztery w jednym tj.: druk, obraz, mowę i dźwięk. Stwarzają więc zupełnie nowe możliwość pokazywania świata, a także jego kreowania. Rzeczywistość, jak wiadomo, jest doświadczana za pomocą różnych zmysłów. Tradycyjna drukowana książka (w tym i podręcznik) nie był w stanie oddać całego bogactwa doświadczanego świata (trzeba było np. przekładać obraz czy dźwięk na znaki). Teraz sytuacja uległa radykalnej zmianie. Dodatkowo, jak już podkreślałem, współczesna kultura zaczyna mieć coraz bardziej obrazkowy i medialny charakter, którego nie jest w stanie oddać tekst pisany. Kultura medialna też nie odzwierciedla żadnej rzeczywistości – sama jest bowiem rzeczywistością. Jest kopią bez oryginału. Produkuje, jak mawia Jean Baudrillard (jeden z jej najwybitniejszych znawców): simulacra . Jest tworem współczesnych technologii elektronicznych, informatycznych, telekomunikacyjnych itp. Na tę kulturę też:” spojrzeć możemy jak na rodzaj hipertekstu, tj. takiego, w którym wszystko odnosi się do siebie i nawzajem komentuje. Hipertekst umożliwia zupełną referencję i nie wymaga wyjścia poza system informacji, który tworzy jego strukturę. Klasycznym wyrazem dążenia do stworzenia takiego supertekstu jest Internet”. Oczywiście, współczesna kultura medialna też jest mozaiką cytatów (ze swoistych: pre-obrazów czy pre-mediów). Stąd, analogicznie do dzieła literackiego (hipertekst), można o niej mówić, że ma charakter: hipermedialny, hiperobrazkowy (ew. intermedialny) (podręcznik możemy tworzyć w zależności od naszych potrzeb i celów, jest potencjalny, a nie tylko hiper czy intermedialny).

Zatem, w świetle tego co przed chwilą powiedziano wynika kilka konsekwencji odnoszących się do wszelkich podręczników szkolnych czy akademickich: 1) współczesna kultura jest symbiozą kultury opartej o słowo pisane oraz (zdobywającej coraz większe znaczenie) kultury medialnej (obrazkowej), 2) tradycyjny podręcznik (oparty na słowie drukowanym) nie jest w stanie oddać charakteru współczesnej rzeczywistości. Co więcej, nie mógł on też opisać świata “tradycyjnego”, 3) można zatem postulować tworzenie tzw. podręczników ‘multimedialnych’ (powstających już zresztą – tyle, że wciąż traktowanych jako uzupełnienie podręczników tradycyjnych), 4) taki interaktywny podręcznik multimedialny miałby raczej charakter podręcznika: ‘potencjalnego’ lub: “jednej chwili”, 5) byłby bowiem on tworzony przez nauczyciela, ale też ucznia czy studenta – w zależności od jego/ich jakichś pragmatycznych bądź, powiedzmy, estetycznych, potrzeb lub celów, 6) nie miałby on charakteru jakiegoś skończonego dzieła (nie da się bowiem opisać rzeczywistości, jest to proces nieskończony), 7) miałby natomiast charakter bardziej ‘wirtualny’, ‘hipermedialny’ i byłby ciągle “pisany” czy kreowany 8) zatem, w ostateczności można nawet postulować skasowanie pojęcia: ‘podręcznika’, a w to miejsce wprowadzić po prostu pojęcie: ‘informacji’ – potrzebnej do wykonania np. konkretnego zadania przez ucznia (byłaby zdobywana ze wszystkich dostępnych źródeł), 9) w końcu, celem kształcenia (czy to historycznego czy jakiegokolwiek innego) nie byłoby już tylko wdrażanie do jakiegoś jednego konkretnego świata i systemu wartości – bo taki już chyba nie istnieje. Współcześnie bowiem każdy (w tym i uczeń) może sobie stwarzać własne, niepowtarzalne, wirtualne światy – w dodatku: “jednej chwili”. Można się zastanowić czy nadrzędnym celem nie byłoby kształcenie raczej kompetencji do zdobywania informacji, rozwiązywania problemów (samodzielnie i w grupie), umiejętności komunikowania się i współpracy, a nie poznawania rzeczywistości i to w wymiarze faktograficznym?

Historia szkolna w ponowoczesnym, informatycznym społeczeństwie – w kierunku historii multimedialnej

W pierwszym (po II wojnie światowej) uniwersyteckim podręczniku dydaktyki historii czytamy: “W dydaktyce współczesnej ugruntował się pogląd, że historia szkolna może i powinna być oparta na nauce historycznej. Powszechnie przyjmuje się, iż treści przekazywane młodzieży powinny być zgodne z aktualnym stanem historiografii”. Zgadzając się generalnie z tym stwierdzeniem, chciałbym, w ostatnim fragmencie niniejszego tekstu, pokazać (w ogromnym skrócie, rzecz jasna) aktualny stan akademickiej historiografii, aby następnie zaproponować; w jaki sposób można pokazywać świat przeszłości oraz jakie treści mogą tu być szczególnie użyteczne.

Niech punktem wyjścia moich dalszych rozważań będzie stwierdzenie, że wizja historiografii – zawarta w programach szkolnych i najnowszych podręcznikach zasadniczo odbiega od tego co się dzieje w światowej, akademickiej Clio. Są, oczywiście wyjątki, ale generalnie istnieje w tym względzie spore zapóźnienie.

Na początku niniejszego artykułu zaprezentowałem typowe poglądy na naukę historyczną, jakie można spotkać w najnowszych podręcznikach. Z nich to wyłania się następujący obraz tej dyscypliny: 1) historia jest nauką, 2) dąży (czy powinna dążyć) do prawdy dziejowej (choć czasami jest to trudno osiągalne), 3) historyk jest typowym uczonym, który, uzbrojony w odpowiednie metody, poznaje i jest w stanie poznać dzieje – w ich realiach, 4) historyk swą wiedzę o przeszłości czerpie z tzw. źródeł historycznych, które dają dostęp do minionych zdarzeń, 5) historyk winien przedstawiać przede wszystkim najważniejsze fakty (czasem procesy – np. długiego trwania, bądź wytwory cywilizacji), które kiedyś miały miejsce oraz ich genezę i skutki, a następnie próbować je wyjaśniać – za pomocą przede wszystkim wyjaśniania przyczynowo-skutkowego, 6) historyk w penetrowaniu, a później w prezentowaniu przeszłości (za pomocą narracji) winien być obiektywny – na tyle, na ile jest to możliwie, 7) narracja przedstawia głównie wielkie kategorie historyczne: cywilizacja, kultura, epoka historyczna, społeczeństwo, stan, klasa, warstwa itp., 8) przeważają opisy dziejów danych państw i narodów (historia państwowo-narodowa).

Wszystkie te przekonania na temat historiografii oraz sposobów jej pokazywania, które przed momentem wyliczyłem – zostały w końcu XX wieku podważone. Szczególnie jest to widoczne na gruncie refleksji teoretyczno-metodologicznej. Współcześni metodolodzy i filozofowie historii przekonują nas (z inspiracji myślicieli postmodernistycznych), że: 1) historia nie jest nauką – jest rodzajem sztuki, a historyk bardziej artystą, aniżeli chłodnym naukowcem, 2) historia nie jest w stanie dojść do prawdy o minionych wydarzeniach. Mówi się, że historyk nie odkrywa prawdy, tylko ją wytwarza, 3) historyk, niezależnie jakich metod będzie używał – to i tak nie będzie w stanie odtworzyć przeszłości w jej realiach, 4) źródła nie dają dostępu do przeszłości i nie zawierają faktów! – są one tekstem, który interpretujemy za pomocą naszych współczesnych kategorii i dlatego to my historycy stwarzamy fakty! i w ogóle wiedzę o dziejach. Co więcej, niektórzy uważają, że historycy nie piszą o przeszłości – tylko piszą przeszłość! (tak jak pisarze), 5) sama historia nie podpowiada nam, jakie fakty czy wydarzenia były najważniejsze, a jakie osiągnięcia czy wytwory najwartościowsze. To historycy dokonują tego wartościowania, jak i oceniają co jest godne ich zainteresowania, a co ma znaczenie drugorzędne, 6) historyk nie może być obiektywny – gdyż nie jest w stanie wyrwać się z okowów własnej epoki i kultury i spojrzeć z wyżyn boskich na przedmiot poznania, 7) w miejsce wielkich kategorii historycznych postuluje się pisanie: mikrohistorii, historii tych grup ludzkich, które były wcześniej pomijane (kultura ludowa, masowa, popularna, mniejszości etniczne, seksualne, a zwłaszcza świat kobiet). Ponadto, zamiast faktów i wytworów – wizje świata, postrzeganie rzeczywistości, świat wartości, mentalność, 8) spychanie historii narodowo-państwowej na plan dalszy, z tego względu, że w ponowoczesnej rzeczywistości rola państwa ulega osłabieniu, a naród przestaje być kategorią integrującą ludzi i kształtującą ich tożsamość. W to miejsce proponuje się pisanie np. historii życia codziennego, relacji i konfliktów międzykulturowych, pokazywaniem historii z punktu widzenia różnych grup społecznych. Gwałtownie też rozwija się tzw. historia postkolonialna – oddająca głos narodom i społeczeństwom podporządkowanym niegdyś przez europejczyków, którzy także zdominowali pisanie historii ludów przez siebie ujarzmionych.

We współczesnych polskich podręcznikach nadal dominuje historiografia: a) państwowo-narodowa, europocentryczna, patriarchalna (męski punkt widzenia), prezentująca fakty z wielkiej polityki, gospodarki czy wysokiej kultury (oraz tzw. najważniejsze osiągnięcia cywilizacyjne), b) ten model historiografii preferuje linearną koncepcję czasu i związki przyczynowo-skutkowe, c) posługuje się ona słownictwem: prawdy, obiektywności i przedstawiania (sugeruje uczniom, że tak mniej więcej wyglądał świat przeszłości, jak podręcznik przedstawia).

Taki wzorzec historii i jej prezentacji nie za bardzo odpowiada potrzebom współczesnej ponowoczesnej rzeczywistości (przynajmniej tej zachodniej). Ludzie początków XXI stulecia inaczej postrzegają świat. Tradycyjna narracja historyczna, oparta głównie na słowie drukowanym, przestaje już wystarczać. Istnieje więc konieczność tworzenia podręczników multimedialnych wprowadzających uczniów w świat/y współczesnych coraz bardziej wizualnych i obrazkowych kultur. Ponadto, już istniejące możliwości technologiczne pozwalają tworzyć również multimedialne obrazy dziejów. Autorzy współczesnych podręczników winni zatem śmielej korzystać z owych możliwości.

Wydaje się, że we współczesnych społecznościach istnieje zapotrzebowanie na inne wizje przeszłości. Ludzie teraźniejsi raczej nie żyją już wielką polityką i co za tym idzie i wielką historią. Z reguły nie są już związani emocjonalnie z takimi kategoriami, jak: państwo, naród czy ojczyzna. W znacznej części czują się, jak pisałem wcześniej, nomadami. Spotykają więc w swych wędrówkach – realnie czy w Internecie – różne nacje, kultury, religie, wartości i style życia. Co więcej, owa mozaika zaczyna już przenikać praktycznie wszystkie zakątki naszego Globu. Tym więc co ich zajmuje jest szeroko rozumiana codzienność. Wielka historia jest im mniej przydatna w codziennym bytowaniu. Można zatem postulować aby wizje dziejów były: a) skoncentrowane na takich pojęciach jak: codzienność, kultura (rozumiana jako świat wartości i reguł działania), życie czy tragiczność losu człowieka – związana z koniecznością radzenia sobie z rzeczywistością stawiająca nam opór, z koniecznością dokonywania ciągłych wyborów itp. Wielka historia może być ukazywana przede wszystkim wówczas – kiedy wpłynęła na życie, los czy doświadczanie rzeczywistości zwykłego człowieka. Nie ulega raczej wątpliwości, że np. Rewolucja francuska z 1789 roku zmieniła świat i to praktycznie we wszystkich wymiarach i co za tym idzie życie ludzi. A czy podobne rewolucje z lat 1830 czy 1848 uczyniły coś podobnego? Powinny więc one obciążać pamięć uczniów? Potop szwedzki wpłynął na życie większości Polaków, a czy pozostałe wojny XVII wieku miały takie oddziaływanie? (zwłaszcza, że toczyły się na peryferiach Rzeczypospolitej). Po co więc o nich pisać w szkolnych podręcznikach?

Jak już wspomniałem, współcześnie każdy może sobie kreować własne wizje dziejów – uczeń też. Moim zdaniem jest to cecha godna polecenia. Niesie ona nie tylko określone korzyści dydaktyczne, ale także ma kolosalne znaczenie dla naszego postrzegania rzeczywistości, stosunku do świata, do jego różnych interpretacji, uczy szacunku i tolerancji dla innych i ich poglądów. Należy postulować aby były to wizje multimedialne – zwłaszcza, że młodzi ludzie żyją już w tego typu świecie.

Punktem wyjścia przy tego typu strategii wprowadzania w świat wiedzy historycznej (która zresztą jest już rozwijana – zwłaszcza w szkole podstawowej) jest proponowanie opowiadania historii własnej, rodziny, następnie miejscowości czy regionu. Każdy uczeń może coś takiego przygotować. Niestety na dalszych etapach kształcenia – zwłaszcza w gimnazjum i liceum ten sposób podejścia do przeszłości zostaje porzucony. Do akcji wkracza jedna obiektywna, realistyczna wizja dziejów – otoczona nimbem naukowości. Wspaniale rozpoczęty proces kreowania własnych opowieści o przeszłości zostaje zastąpiony jedną wykładnią i czego ma to nauczyć? Jeśli uczeń (już od szkoły podstawowej) będzie zachęcany do pisania własnych opowieści. To później (na dalszych etapach kształcenia i w życiu dorosłym) łatwiej mu będzie zrozumieć, że prace historyków – to właśnie tylko (a może aż) opowieści, że każda opowieść jest równie ważna. Ja miałem taką historię (własnego życia), mój kolega, sąsiad, znajomy, przybysz z zagranicy (który zamieszkał w mojej miejscowości) miał inną. I wszystkie one są równie ważne. Wszystkie zawierają moje i ich widzenie świata i żadna z tych wizji nie jest ani prawdziwa, ani fałszywa, ani mniej wartościowa. Są one mniej lub bardziej odmienne. Zawierają czyjąś pamięć o życiu, o losie człowieka i jego zmaganiu z rzeczywistością – stawiającą nam opór. Tak samo jest i z pracami historyków – tych naszych i tych obcych. Kreują oni pewne wizje przeszłości (właśnie wizje) i nie ma sensu dociekać o ich prawdziwości czy fałszywości. Po co więc zawracać sobie nimi głowę, inaczej: po co o nich się uczyć? Powodów zajmowania się wiedzą historyczną można podać wiele. Ja lansuję te natury: pragmatycznej. Otóż, aby skutecznie się poruszać w świecie (osiągać dane cele) należy posiadać wiedzę o danych warunkach działania. Nie chodzi tu o wiedzę prawdziwą (gdyż ta jest niemożliwa) – tylko o skuteczną. Wiedza historyczna jest oczywiście jednym ze składników przekonań kulturowych o świecie i o innych ludziach, społeczeństwach, narodach itp. Poznanie więc opowieści historycznych tworzonych przez historyków, w poszczególnych krajach i społecznościach, może być niezbędnym elementem rozumieniu Innych czy Obcych – ich światów i wartości, ich tradycji i pamięci. Pomóc więc to nam może w poruszaniu się w odmiennym od naszego środowisku społecznym czy kulturowym. I jest to już wystarczający powód – aby zajmować się opowieściami historycznymi.

Na zakończenie chciałbym jeszcze wskazać na inną korzyść w traktowaniu wiedzy tworzonej przez historyków czy nas samych ( również uczniów i studentów) jako opowieści. Jeszcze nie tak dawno kiedy prawda była ideałem każdego praktycznie poznania – toczyła się walka o wizje historii, oto która wykładnia ma być tą prawdziwą, obiektywną i co za tym idzie powszechnie obowiązującą ( również w nauczaniu szkolnym). Owa walka nie toczyła się tylko na słowa. Walka o prawdę, której nie ma – prowadzi nie chybnie nie tylko do nietolerancji, ksenofobii, ale nawet do przemocy (z fizyczną włącznie) i zadawania cierpień! Tam gdzie prawda (ta klasyczna) jest usunięta ze słownictwa, a ludzie mają prawo do nieskrępowanego tworzenia własnych wizji (np. historii) jest większe prawdopodobieństwo na wzajemny szacunek, zrozumienie i tolerancję – w naszym wspólnym domu, jakim jest Planeta Ziemia.

——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji
Creative Commons 2.5 Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne

——————————————————————————————–

Comments are closed.