KiH nr 5/2003
Audio-wizualna natychmiastowość staje się drogowskazem mutujących metod i metodyk uczenia. Współtworzy je, dookreśla, jest wręcz przyczyną proliferacji nowych ujęć. Daje dostęp do nieosiągalnych wcześniej sposobów myślenia o uczeniu i generowanych na tym gruncie coraz efektywniejszych narzędzi kształcenia. Kategorią współkonstytuującą to zjawisko jest czas, a raczej syndrom jego braku, szybkość, o czym rzadko się wspomina, ponieważ jej zatopienie w realizacji wartości praktyczno-życiowych jest tak oczywiste, że przestaje być widoczne.
Widzenie, czy ogląd świata to metafory ufundowane na najbardziej podstawowym, uwarunkowanym fizjologicznie wzrokowym sposobie poznawania. Najwięcej informacji z otoczenia gromadzimy tym właśnie zmysłem; jest to też sposób najmniej angażujący świadomość, dziejący się jakby poza wymogami obróbki intelektualnej; jest natychmiastowy i wszechogarniający. Porządek takiego poznawania współkonstytuuje kanon edukacyjny i, wbrew pozorom, nie daje się łatwo uogólniać. Fluktuacja tego procesu wymyka się klasycznemu definiowaniu, sam proces również.
Oczywistość wielkiego powrotu wizualności, zagnieżdżanie jej we wszystkich dziedzinach życia społecznego, nicowania tzw. starych podejść jest procesem na wskroś naturalnym. Trudność w dostrzeżeniu gry, jaką wyzwoliła na powrót wizualność jest wieloraka. Z jednej strony gra nie pojawia się jako coś oczywistego, jako wynik sporów intelektualnych, rozgrywek koterii filozoficznych, wpisuje się raczej w biologiczne uwarunkowania naszej percepcji świata. Z drugiej reguły mogą być określone i opisane, gdy zostanie rozpoznana sama gra, a to jeszcze nie jest takie oczywiste. Uwarunkowania biologiczne od początku istnienia człowieka są niemal e same – dominuje widzenie, w następnej kolejności słyszenie, później pozostałe zmysły. Konstytucja biologiczna nie określa jednak skończonego zestawu możliwości rozwojowych, jakie oferuje. Każdorazowo są one inne, zależnie od gruntu kulturowego, na podłożu którego się rozwijają. On ostatecznie decyduje, w jaki sposób i które potencje zaktualizują się. Skoro zestaw potencji może być określony jedynie na podstawie obserwacji sposobu jego wykorzystania, to nie może być definitywnie rozpoznany – nie wiadomo, ile i jakie kultury może stworzyć człowiek, oprócz tych, które poznaliśmy do tej pory. A poznawaliśmy zawsze przez pryzmat własnych doświadczeń.
Nie istnieje w edukacji głęboka refleksja dotycząca analizowania skutków dominacji widzenia, nawet nie powinna, zważając, że jest to coś tak niepokojąco oczywistego. Wizualność została usidlona w sztuce i z tego poziomu była dostrzegana i opisywana. Pozostaje tam nadal, ale jest to zupełnie inne egzystowanie. Rozwój wiedzy psychologicznej, w tym i prawidłowości dotyczących uczenia nie pozwala dłużej na traktowanie wizualności, jako wtórnego do językowego sposobu tworzenia świata. Nawet językowe poznanie jest uzależnione od porządku wizualnego. Miejsce, jakie zajmuje wiedza typograficzna w poligrafii wydaje się tylko potwierdzać to spostrzeżenie. Zapisywane słowa mają swój jak najbardziej uchwytny wygląd, odpoznawany właśnie wzrokiem. Te same słowa nie tkwią w pamięci jako zestawy zlepków ciągów fonetycznych, ale jako wizualne reprezentacje. Konstruowanie świata na podstawie obrazów, w porządku wizualnym uzupełnionym o porządek akustyczny tworzy nowy paradygmat kształcenia. Natychmiastowość poznania tego typu określa ramy, w jakich rozwija się edukacja człowieka; edukacja rozumiana jako nie zoperacjonalizowany do jakiegoś fragmentu wiedzy proces indywidualny, lecz jako globalna prawidłowość uczenia się. Ujednolicanie gier kulturowych, wspomagane doskonale rozwijającą się techniką pozwala mówić, że nie jest to jakaś wyłączna zasada, która może obowiązywać tylko kolejne plemię Tasadajów, lecz zasługująca na uwagę prawidłowość.
Rozpoznanie pewnych zasad już nastąpiło, myślenie o samych procesach stanowi funkcję wykorzystania tej wiedzy w praktyce – co przynosi realizacja wartości praktyczno-życiowych, to jest opisywane. Czas badań, eksperymentów, kiełkowania najprzeróżniejszych koncepcji potwierdzających bądź negujących te koncepcje, a później teorie został niemalże zakończony. Użycie metod nauczania o proweniencji niezgodnej pod względem założeń teoretyczno-filozoficznych, wypracowanych na odmiennym gruncie kulturowym nie pociąga za sobą ostracyzmu metodycznego. Natychmiastowość audiowizualna, która jest na tej płaszczyźnie realizowana, kieruje się zasadą maksymalizacji efektywności przy minimalizacji nakładów energetycznych. Jeśli metoda działa – jest efektywna, należy ją stosować, eksploatować, powielać w innych sytuacjach, upowszechniać jako sprawdzoną i natychmiast włączać do repertuaru tak samo pewnych i sprawdzonych metod. Funkcję metapoznawczą w stosunku do takiej wiedzy nie jest w stanie pełnić teoria mająca trudności w odnajdywaniu związków pomiędzy sobą a rzeczywistością, w której rzekomo chce partycypować. Przejmuje ją nowy sposób uprawiania refleksji teoretycznej – opis praktyki, konglomeratu metod skutecznie spełniających wytyczone cele.
Ewolucja wizualności ma swój tymczasowy finał w postaci masowego upowszechnienia metod opartych na poznaniu wzrokowym i samej zasadzie natychmiastowości takiego poznania. Nie ma tu jednak miejsca ograbianie z namysłu intelektualnego, co można zarzucić wizualnym sposobom uczenia. Czytanie treści i oglądanie jej w postaci zakodowanej w obrazie, ilustracji, rzeźbie, wymaga innych umiejętności poznawczych, z kolei analiza tych dwóch zjawisk wymaga dwóch różnych porządków interpretacyjnych, innych narzędzi teoretycznych, tylko jakich?
W całej historii analizy wizualności posługiwano się kategoriami wypracowanymi na gruncie albo sztuki, albo analizy językowej, vide – obraz jako tekst. Nie wiadomo, na ile takie analizy gubią swój przedmiot, jak bardzo obniża się wtedy ich skuteczność, czy w ogóle sensowne jest nakładanie metod. Jednak nie posiadamy innych kategorii badawczych, tym bardziej, że nie wiadomo, na ile sam proces jest rozpoznany. Upraszczając: uczenie obrazkami jest o wiele szybsze, skuteczniejsze, trywializując łatwiejsze niż uczenie wymagające najpierw czytania tekstu. Finalnie praca intelektualna i tak w sporej liczbie przypadków znajdzie rozwiązanie w postaci werbalnej, ale to nie zmienia wcześniejszych ustaleń. Uczenie obrazkami to sposób atrakcyjniejszy dla nauczyciela, a tym bardziej dla ucznia. Obrazów nie da się sylabizować, dukać, ani recytować. Obrazy samoistnie narzucają się naszej percepcji, potrafią całkowicie pochłonąć uwagę, przykuć wzrok i zatrzymać. Obrazy łatwiej się zapamiętuje, ponieważ do ich magazynowania wykorzystywane są inne mechanizmy biologiczne – skuteczniejsze. Tam, gdzie wiedzę da się przedstawić w postaci obrazowej, jest to robione. Gdy jednak w żaden sposób nie da się ominąć słów, muszą być one ujmowane w łatwo przyswajalne schematy graficzne, drzewka, ilustracje mechanizmów. Słowom należy się graficzna oprawa, dźwięk tylko pomoże zintensyfikować efekt. Nie trzeba zadzierać głowy, żeby zobaczyć towar na wyższej półce, towar w chwili, gdy myślimy o nim, jest już przed oczami.
Ekonomika uczenia wymaga stosowania metod przyspieszających ten proces, metod uznających biologiczny prymat najważniejszych zmysłów: wzroku i słuchu. Badania psychologiczne potwierdzają, że najskuteczniejsze metody uczenia to takie, które w swoich założeniach uwzględniają konieczność wykorzystywania wszystkich zmysłów i faktycznie starają się realizować swój pomysł na edukację. Jednak takie metody są energochłonne, wymagają szerokiego przygotowania specjalistów oraz skomplikowanego w porównaniu z audiowizualnym, warsztatu pracy. Ponadto, czy mają szansę być stosowane na szeroką skalę? Porządek natychmiastowości audiowizualnej wyklucza taką możliwość z kilku powodów. Najważniejszy jest konsekwencją wieloletniego uprawiania form uczenia, nazywanych encyklopedycznymi, których celem jest przede wszystkim testowanie możliwości pamięciowych. Dowiedziono, że człowiek wykorzystuje swój mózg zaledwie w kilku procentach, co oznacza, że gdyby wykorzystywał go w pełni, to byłby w stanie zapamiętać kilkaset tomów informacji, jeśli nie więcej. Zwolennicy edukacji typu encyklopedycznego starają się to za wszelką cenę sprawdzić. Z drugiej strony nie da się dłużej stosować eksperymentów zakrojonych na tak szeroką skalę, co łatwo sprawdzić obserwując proces odciążanie programów szkolnych i odsuwanie w czasie zdobywania pewnych umiejętności, które dzieci opanowywały jeszcze kilka lat wstecz bez przeszkód. Można oczywiście powiedzieć, że miały już wcześniej ogromne trudności, tylko skalę zjawiska skrzętnie ukrywano, jak wszystko, co ważne. Nie sądzę jednak, że przyczyną uszczuplania programów szkolnych jest potrzeba ochrony dziecięcych pleców i głów przed sforsowaniem, w imię demokracji i poszanowania godności dziecka. Specyficzna sytuacja edukacyjna wymusza weryfikację programów pod kątem ich użyteczności i przydatności w następnych etapach uczenia i w końcu w dorosłym życiu. Popularność programów minimalnych jest oczywista, mimo rozgoryczenia osób, które w formach encyklopedycznych upatrują sensu edukacji.
Żywotność tych form w zetknięciu z kulturą wizualną przyspieszaną techniką mediów, jest godna podziwu, ale rodzi problemy, z którymi system nie potrafi sobie jeszcze skutecznie (?!) radzić, choć wspiera sam siebie, pozytywnie oceniając wprowadzane zmiany. Metodyka oparta na potrzebności i efektywności, tkwiąca korzeniami w kulturze amerykańskiej, wywodząca się z pragmatyzmu Williama Jamesa, Johna Deweya i ich następców, jest mocowana na gruncie edukacji polskiej, o której trudno mówić, że jej celem pierwszorzędnym jest efektywność. Mariaż nawet nie metodyk, a metodologii tkwiących za tymi dwoma różnymi sposobami realizowania edukacji musi iskrzyć, wprawiając co najmniej w zakłopotanie odbiorców materiałów przygotowywanych w takim tyglu.
Za przykład niech posłuży forma i konstrukcja kursów zdalnych. W przypadku pierwszej odwołania do metodyki rodzimej są klarowne – spis treści równie dobrze mógłby być wypisem z podręcznika akademickiego negliżującego jakąś dziedzinę wiedzy, od wypracowanej i naukowo prawdziwej definicji do jej objawień w kolejnych odsłonach praktyki, również naukowej. Łączność z wartościami praktyczno-życiowymi pozostaje tu na etapie satelitarnego nasłuchu fal radiowych z kosmosu pochodzących od Obcych. Nie przeszkadza to jednak reklamować materiału jako niezmiernie przydatnego do życia – reklama charakterystyczna dla metodyki pragmatycznej, mimo że sam materiał treściowo nie odbiega od typowego podręcznika, ani pod względem objętości ani jakości. Forma stanowi pochodną tej samej metodyki.
W metazałożeniach łatwo dostrzec pikantną przyprawę obcej metodyki, skupionej na niezbędnikach, które nie mogą przemęczać, nawet najbardziej wybrednego, oczekującego konkretów użytkownika, w myśl zasady: jeden ekran (screen) – jedna idea (myśl, definicja), vide kursy SkillSoft . W warstwie realizacyjnej okazuje się, że świetna skądinąd przyprawa zmienia wino w ocet siedmiu złodziei. Nie pomniejsza to w żaden sposób wartości samej przyprawy, oznacza jedynie, że nie można bez konsekwencji zastosować jej tam, gdzie nie jest zalecana. Przekładając to stwierdzenie na metaforę gry, można stwierdzić, że zasady są wypracowywane do konkretnych rodzajów gier. Dla piłki nożnej są inne reguły, do szachów analogicznie. Trudno sobie wyobrazić sytuację, gdy gracze piłki nożnej dostają zalecenie, aby posługiwać się zasadami gry w szachy.
W edukacji jednak sprawa ma się nieco prościej. Od edukacji oczekuje się, że będzie zaspokajać społeczne zapotrzebowanie na wiedzę efektywną, przydatną i tylko taką. Stąd każda innowacja mająca na celu rezygnację z niepotrzebnego materiału jest witana z entuzjazmem, ponieważ realizuje aktualnie podzielane przez społeczeństwo wartości. Efektywna edukacja musi być poddana diecie cud, tak samo jak jej metodyka i metodologia, o której mówi się najtrudniej. Droga do konsensusu stanowi istotną część edukacyjnego surwiwalu. Ilość tekstu napisanego przez autora kursu jest wskaźnikiem posiadanej przez niego specjalistycznej wiedzy i wprost przekłada się na otrzymaną zapłatę za wykonaną pracę. Wymóg ilości jest więc jednocześnie wymogiem jakości, świadcząc wprost, że metodyka tradycyjna to paradygmat nadal dominujący, mimo iż ideologicznie zakłada się coś innego. Nie dziwi więc trudność, z jaką spotykają się realizatorzy metodyki zdalnego nauczania wychowywani już w duchu efektywności obrazkowej, wdrażający wiedzę zdobytą na zagranicznych kursach. Nie da się jej zastosować, choćby z tego powodu, że samego materiału wystarczyłoby na wiele setek ekranów, zgodnie z zaprezentowana wcześniej zasadą. Ponadto materiały dla kursów zdalnych pisane są jednak z myślą o ich książkowych, papierowych odwzorowaniach, co na wstępie, zanim jeszcze metodyk zobaczy ów materiał, wyklucza poprawne zastosowanie obcych zasad, zwłaszcza tych spod znaku wizualności. Dominacja metodyk opartych o kulturę języka pisanego domaga się respektowania swoich praw.
——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji
Creative Commons 2.5 Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne
——————————————————————————————–