„Kultura i Historia” nr 10/2006

Ewa Solska
Proces boloński: co dalej za przełęczą?

We face challenges to turn a system of education
devised in another age into a tool of social change
and a force for development, democracy and peace
in a global knowledge society.
We can either embrace the rich mosaic of our people
of all human cultures, races, religions, gender,
or we could seek refuge within the familiar.
The natural reaction is not always the smartest.
In a global age it is even dangerous.
This is not a time for competition, for winners and losers,
but rather a time for collaboration and reconciliation.
We need each other to achieve our goal
.
B.M. Gourley
Vice Chancellor, The Open University, United Kingdom

Wprowadzenie [*]

Internacjonalizacja kształcenia wyższego i badań naukowych stanowi nie tylko fakt historyczny, genezą sięgający do średniowiecznych początków uniwersyteckiej instytucjonalizacji dyskursu wiedzy, ale też swoiste potwierdzenie długotrwałości i ponadnarodowego zasięgu istotnego komponentu kultury europejskiej – tego, co nazywamy kulturą uniwersytetu. Tym niemniej, godzimy się z tezą, że dopiero wraz z tzw. trzecią falą globalizacji i światowej ekspansji systemu wolnorynkowego charakter wiedzy ulega zmianie na tyle, że po raz pierwszy na taką skalę staje się ona głównym zagadnieniem nie tylko polityki, ale i ekonomii. Merkantylizacja wiedzy [1] w świadomości społecznej przestała być już tylko postmodernistyczną metaforą konotującą symptomy domniemanego kryzysu uniwersytetu. Denotuje dziś zjawiska faktyczne określane jako: przemysł edukacyjny, komercjalizacja instytucji wiedzy według reguł akademickiego kapitalizmu i nowy paradygmat organizacji uniwersytetów, określany mianem menedżeryzmu [2]. Zainicjowanie w latach dziewięćdziesiątych debaty wokół liberalizacji rynku usług edukacyjnych i wprowadzenia ich w zakres porozumienia GATS możemy traktować jako praktyczną konsekwencję tych zjawisk.

Merkantylizacja jest, obok technologizacji i komodyfikacji, jedną z legitymujących wypowiedzi odnośnie współczesnej nauki i edukacji wyższej ujętej w paradygmacie tzw. technoscience. Nie ma wprawdzie zgody co do uznania retoryki marketingu usług za powszechnie obowiązującą dla definiowania procesu kształcenia i jego wymiernych rezultatów (kredencjałów) oraz badań naukowych (vel patentów i licencji) w kategoriach usług i towarów wymiany handlowej, a absolwentów i wyników działalności R&D (stosowanych „tu i teraz”) w kategoriach produktów kontraktowych, ‘wsysanych’ przez rynek pracy i nomadyczny kapitał międzynarodowych korporacji. Tym niemniej rzeczona retoryka zdaje się wypierać w imię rzekomej a-ideologiczności pragmatyzmu instytucjonalnego emancypacyjną meta-narrację wiedzy jako dobra wspólnego, a jej instytucji jako zasadniczo non profit (imperatyw edukacji bezpłatnej i demokratyzacji dostępu), zachowującej wewnętrzną integralność i szeroką autonomię odnośnie programów badawczych i nauczania. Faktycznie bowiem europejska rzeczywistość instytucjonalna, coraz powszechniej (choć nierównomiernie) zmierza ku częściowej przynajmniej komercjalizacji organizacji wiedzy, oficjalnie legitymizowanej w ramach tzw. Strategii Lizbońskiej (2000), zreinterpretowanej w aspekcie europejskich projektów edukacyjnych w Barcelonie (2002). Europa zatem „najbardziej konkurencyjną gospodarka świata”, a realizowany w integracyjnym Procesie Bolońskim projekt Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej – „światowym wzorcem reform edukacyjnych dla ukonstytuowania gospodarki i społeczeństwa wiedzy”. Oto rzeczony kontekst tego, co być może przywódcy europejscy postrzegają (co politycznie jest sprawą istotną, stanowi bowiem argument na rzecz wzmocnienia państwa na globalnych arenach) jako modelową alternatywę dla GATS. Alternatywa ta realizowana jest w realnym związku z procesem integracji europejskiej; stanowi właściwie jej nieformalny filar faktycznie przekraczający granice Unii (obecnie w Procesie Bolońskim partycypuje 45 państw, w tym Rosja, Ukraina, Turcja, Cypr oraz stowarzyszone instytucje międzynarodowe). Owa ‘transgresyjność’ również stanowi komponent europejskiej strategii lizbońsko – bolońskiej, przyjmując, że integracja europejska (jako, dajmy na to, wspólnotowa regionalizacja transnarodowego ładu państw liberalno – demokratycznych) jest systemową alternatywą wobec globalizacji (co zakłada jednak postrzeganie tej drugiej jako formy systemu światowego, czyli w pewnej mierze projektowanego ładu, a nie żywiołowego bez-ładu procesów trudnych do ostatecznego zdiagnozowania i przewidzenia). [3]

Coraz częściej wszakże przebijają się głosy o zasadniczej roli nauki i edukacji wyższej w kontekście wzrostu gospodarczego i tworzeniu gospodarki opartej na wiedzy, w której nauka i edukacja, ‘wsysana’ przez technologiczny kapitalizm w przestrzeń obrotów handlowych, stanowi tu główna siłę wytwórczą, a zarazem strategiczny towar i kapitał (indywidualny i społeczny) na światowym rynku pracy i usług. Logiczną konsekwencją tych wypowiedzi jest zatem wyróżniona pozycja uniwersytetu, łączącego w wymiarze funkcjonalnym naukę i wyższą (zawierającą z zasady nauczanie metod badawczych) formę jej przekazu. Ponieważ jednak złożoność i zmienność świata naszego świata niebywale skutecznie zapobiega dyskursywnym konsekwencjom naszego racjonalnego rozumowania, trzeba zasygnalizować niniejszym, że sprawa nie jawi się wcale w sposób samo – oczywisty. Bardziej ‘oczywistym’ jawi się natomiast potrzeba zapytania: jaka dziedzina nauk i jaki model uczelni wyższej wyróżnione są dziś w algorytmie finansowania budżetowego (przy założeniu że państwo straciło definitywnie swój monopol sponsora edukacji i nauki, co stanowi jedną z przesłanek potrzeby wzmożonego poszukiwania skuteczniejszego sposobu zarządzania nauką, zwłaszcza w aspekcie dywersyfikacji źródeł finansowania i współpracy międzynarodowej). Rekonstrukcja zagadnienia w obranej perspektywie kulturoznawczej stanowić tu będzie próbę postawienia nowego akcentu w metrycznym przebiegu jednej z zastanych linii dyskursywnych. W niniejszym referacie poruszymy niektóre kwestie związane z interesującą nas europejską polityką edukacyjną i kreowaniem Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej. Szerszy kontekst określony globalnymi zmianami w paradygmacie organizacji wiedzy, implikowane przez nie zmiany w dyskursie nauki i kultury uniwersytetu, następnie zaś założenia normatywno – dyrektywalne zawarte w dokumentacji bolońskiej (tj. najważniejszych aktach prawnych i politycznych regulujących kierunki i priorytety Procesu Bolońskiego) wyznaczą porządek obecnego wywodu.

Globalizacja jako sytuacja [4] nowej wiedzy

Rozważamy obecnie kwestię globalizacji jako sytuacji funkcjonalnego dyskursu wiedzy, ponieważ tak pojmowana stanowi tło naszej wypowiedzi. Warto przywołać tu, aby skierować się już bezpośrednio w stronę problematyki obecnie omawianej, koncepcję Readingsa (1999: 2-4, 35), określającego zjawisko globalizacji w kategoriach zdekontekstualizowanego megatrendu, z grubsza rzecz ujmując, opartego na ekspansywnym rynku spekulacyjnym, hipermarketyzacji wyrażanej w masowej konsumpcji kreowanej przez przemysł rozrywkowy i teleinformatyczny, oraz kulcie sukcesu generowanego przez technokratyczny profesjonalizm. Interesuje nas tutaj jednak teza głosząca, że amerykanizacja/globalizacja implikuje koniec narodowej kultury a narodziny kultury korporacji; samo państwo i uniwersytet jako jego najważniejsza dotąd kulturotwórcza instytucja stają się komercjalnymi korporacjami (patrz: Readings, 44n). Autor University in Ruins rozwija argumentację tej tezy w kontekście teorii ukutej wokół zdereferencjonalizowanego pojęcia „doskonałości” (excellence) – jako funkcji uniwersalnego kwalifikatora przyporządkowującego nieokreśloną ilość kategorii (w tym kategorię uniwersytetu i kształcenia wyższego) dziedzinie odniesień czysto komercyjnych (nieprzekładalna formuła cash – nexus określa metaforycznie istotę komercjalizacji edukacji wyższej) [5]. Pragmatyka instytucjonalna z dewizą racjonalności instrumentalnej (resp. rachunku ekonomicznego) i korporatyzacja uniwersytetu stanowią tu najważniejsze symptomy głębokich, strukturalnych zmian w (po)nowoczesnym, a dokładniej – posthistorycznym projekcie kultury akademickiej. Przytoczmy jednak dla ramowego ujęcia następujące słowa: [I] frame that discource [of excellence] in terms of the movement of globalisation in which it participates. Here I argue that the discourse of excellence gains purchase precisely from the fact that the link between the University and the nation-state no longer holds inera of globalisation. The university shifts from being an ideological apparatus of the nation-state to being a relatively independent bureaucratic sytem…The University is thus analogous to a number of other institutions – such as national airline carriers – that face massive reductions in forseeable funding from increasingly weakened states, which are no longer the privileged sites of investment of popular will. (14).

Zgodnie z tą koncepcją wpisanie uniwersytetu w biurokratyczny (resp. technokratyczny) system w regule „instytucji doskonalenia” zakłada dezaktualizację (dereferencjalizację) idei uniwersytetu narodowo – kulturowego i utratę przez uniwersytet tożsamości funkcjonalnej, definiowanej w misji kształcenia elity narodowej i jednostkowej politycznej emancypacji obywateli. Zwrot ku modelowi corporation for excellence wynika z przekształcenia państwa w elementarną jednostkę systemu technologicznego kapitalizmu. Korporacja-uniwersytet byłaby więc autonomiczną jednostką, działającą jednak w tym samym algorytmie skuteczności/doskonałości. Podobnie jak państwo (jeden z jej klientów) stanowiłaby biurokratyczne (a raczej technokratyczne, rozważając technokrację jako kolejne po biurokracji wcielenie uniwersalnego racjonalizmu organizacji systemu władzy, niezależnie od typu ustroju politycznego) narzędzie reprodukcyjnego wzmacniania nowego światowego systemu. W tej sytuacji oczywiście to nie państwo jako główny podmiot w grze rynkowej egzemplifikuje system kapitalistyczny, lecz technologiczny kapitalizm (niczym ‘synoptyczny lewiatan’) wchłania państwo (por. 44), wymazując ze społecznej pamięci (lub banków danych, mowa wszakże o społeczeństwie informacyjno – sieciowym) ideę uniwersytetu jako ideologicznego zaplecza nation – state.

W dyskursie deklinizmu głos ten mógłby być zapewne jednym z wiodących. Przywołajmy zatem, zgodnie z kontrfaktyczną regułą disensusu wypowiedź suponującą zasadniczą i nadal dominującą rolę państwa w ekonomice edukacyjnej, zgodnie z ‘globalną’ strategią zwiększania udziału i konkurencyjności (definiowanej dziś przez ‘eksport patentów’ i ‘import mózgów’) na światowym rynku skierowanej w stronę tzw. kapitalizmu akademickiego. Nawiązujące do starego pytania zawartego w tytule wielkiej rozprawy szkockiego filozofa moralności A. Smitha, zagadnienie: dlaczego niektóre państwa wygrywają w światowej konkurencji w warunkach współczesnego systemu postindustrialnej gospodarki Autorzy Academic Capitalism wiążą z diagnozą czterech, daleko w kontekście kultury uniwersytetu sięgających, implikacji procesu globalizacji dla edukacji wyższej (Slaughter i Leslie 1999: 36 – 40). [6]

Po pierwsze zatem, cięcia wydatków publicznych oraz polityka dywersyfikacji źródeł i form finansowania badań i edukacji (kontrakty, granty, czesne, słowem coraz ściślejsze związki instytucji naukowych z biznesem). Po drugie koncentracja działań polityki naukowej państwa i kumulacja nakładów na dziedziny blisko sprzężone z rynkami światowymi (zabezpieczenie udziałów poprawa własnej konkurencyjności w wyścigu o patenty). Po trzecie trwała współpraca agencji państwowych i transnarodowych korporacji (‘globalne’ pryncypia wzrostu gospodarczego, zrównoważonego rozwoju i innowacji z lokalnym zapleczem kształcenia przyszłych kadr). Po czwarte wreszcie ukonstytuowanie nowych obszarów międzynarodowych regulacji ‘rynku idei’, na czele ze strategią ochrony własności intelektualnej. Zdaniem autorów zasadnicze znaczenie dla edukacji wyższej i kultury uniwersytetu w ogólności miały w obszarze państw rozwiniętych trzy czynniki: ekonomika podaży, wraz z cięciami podatkowymi przesuwająca dotychczasowe nakłady na programy socjalne w stronę tzw. inwestycji rozwojowych (na czele z biotechnologią i elektroniką komputerową), rozwój sektora średniej przedsiębiorczości oraz proedukacyjne redukowanie długu publicznego i dążenie tą drogą do niwelowania drastycznych nierówności społecznych (liberalizacja dostępu do kształcenia wyższego, również jako owoc podejścia merytokratycznego). Warto przypomnieć tutaj, że realizowana w państwach rozwiniętych (na czele z USA i Zjednoczonym Królestwem) polityka redukcji długu ukonstytuowała się w latach siedemdziesiątych ubiegłego wieku wraz z rozwojem globalnych rynków usług, co wyzwoliło nowe sposoby jego obsługi [przykładowo: tzw. programy uprawniające (entitlements programs) obywateli do korzystania z ‘usług edukacyjnych’]. Bezpośrednim skutkiem polityki oszczędzania na rzecz wzrostu i rozwoju (dziedziny R&D) były cięcia w budżecie resortu szkolnictwa wyższego i nauki, a w związku z tym skumulowanie nakładów na rzecz „wydziałów prorynkowych” [7].

Dość często pojawia się w obecnej wypowiedzi kategoria techno-wiedzy, obejmującej swym zakresem zarówno pojęcie badań w dziedzinach technoscience, jak i jej transfer czyli na nowo, poprzez technologie informatyczne, zintegrowaną z nią edukację wyższą. [8] Rozważania na temat nowej wiedzy oscylują zatem między regulującymi definicjami streszczonymi w kategoriach technologii zaawansowanej (high technology), technologii informacyjnej i komunikacyjnej (ICT), „informacyjnej ekonomiki”, rzeczonych techno-nauk (na czele z dziedzinami telekomunikacji i biotechnologii, inżynierii materiałowej, elektroniki komputerowej) [9], a kontekstem jej powstania i rozwoju, tj. międzynarodowego wyścigu na rynku patentów i licencji na zaawansowane technologie, czyli tego, co tworzy dziś ‘napęd na 4 koła’ gospodarki postindustrialnej (równoważonej z pojęciem technologicznego kapitalizmu).

Powtórzmy zatem: techno-wiedza (technologicznie zaawansowane i skoncentrowane na dziedzinach związanych z technologią badania naukowe i nauczanie) zakłada nierozłączność nauki (science) i techniki w odniesieniu do badań stosowanych (i stopniowe odchodzenie od badań podstawowych obrębie modelu R&D). Jak wyraził to R. Stankiewicz, a co opisuje pierwszą z cech specyficznych tak pojmowanej nowej wiedzy, nowoczesna technologia osiągnęła dziś taki poziom intelektualnego wyrafinowania (intellectual sophistication), że wszelka próba instytucjonalnego jej odseparowania od nauki będzie kontrproduktywna dla nich obu (Bok, 2003: 223). Wiąże się z tym druga z istotnych cech zawiera się natomiast w pojęciu komodyfikacja (utowarowienie): „Technoscience is at once science and product. It collapses the distinction between knowledge and commodity; knowledge become commodity. Telecomunications and biotechnology exemplify technoscience” (Slaughter i Leslie, 38). Wiedza, czyli badania i edukacja wyższa, stały się towarem, rentowną wartością wymienną i kapitałem inwestycyjnym dla klientów – usługobiorców (studentów, naukowców, sfery biznesowej, polityków, ludzi kultury itd.). Współczesna polityka edukacyjna priorytetowo w swej finansowej algorytmice traktuje ścisłą integrację technologii i nauk, a poprzez owo sprzężenie promocję ścisłej współpracy uniwersytetów z biznesem i ‘nieodzowne przyzwolenie’ na akademicki kapitalizm. Tym bardziej więc, jeżeli uniwersytety, poprzez zintegrowane projekty badawczo – rozwojowe i edukację wyższą z preferencją kwalifikowanego doskonalenia zawodowego, [10] stanowią źródło techno-wiedzy – katalizatora rozwoju postindustrialnej gospodarki, otoczone być winny szczególną troską ponowoczesnych społeczeństw wiedzy.

Po wycofaniu się pod koniec lat siedemdziesiątych z keynesowskiego modelu gospodarowania zarówno rządy państw rozwiniętych jak i rady nadzorcze wielkich korporacji oraz dyrektorzy i menedżerowie nowoczesnych uczelni z reguły te same nadzieje na skuteczność ekonomiki podażowej wiążą z subsydiowaniem techno-wiedzy generującej nowe rynki towarów i usług, a zatem modyfikującej jakościowo rynek pracy (wspomniana jobless future ma swoją pozytywną stronę – wysoko płatne posady kontraktowane z gotowymi na elastyczne przekwalifikowanie osobami kształcącymi się przez całe życie – dla uniwersytetu for excellence jest to zatem jakiejś mierze hopeful future). Z rzeczoną troską finansową, a pośrednio intensywnym zaangażowaniem w projektowanie przyszłościowych programów R&D (czytaj ingerowaniem, poprzez prorynkową politykę subsydiowania, w uniwersyteckie curricula) uczelnie wyższe spotykają się nie tylko ze strony odpowiednich resortów administracji publicznej (edukacji, nauki, gospodarki i innowacji technologicznych) państw rywalizujących na globalnych arenach polityki, ekonomii i kultury, ale także ze strony bezpośrednio związanych z pracą naukowców i praktykami studentów, a przyszłych pracowników, struktur biznesowych. Wraz z naukowcami i przedsiębiorczymi edukatorami (zaangażowanymi również w zarządzanie uczelnią) podmioty te współtworzą to, co nazwać można post-technokratycznym „trójkątem sił społecznych”. Jako model realnej kadry menedżerskiej społeczeństwa poprzemysłowego faktycznie stanowi on dziś formę współpracy w polu polityki edukacyjnej i naukowej, a być może współczesną (i kolejną) fazę ‘modernizmu’ w trait d‘union kultury uniwersytetu. Czy daje ona jednak podstawy przetrwania tej kultury w jakimś nowym integralnym modelu instytucji wiedzy, nie zidentyfikowanym jeszcze w teorii i zapewne trudnym do jednoznacznego zidentyfikowania w wyłaniającym się hybrydowym wcieleniu instytucjonalnym (strukturalnie odpowiadającym hybrydowej strukturze metodyki badań i nauczania, ściśle sprzężonej z rynkami pracy i usług)? W każdym razie jawi się on z grubsza tak, jak prezentują go teorie globalizacji podkreślające funkcjonalne znaczenie kształcenia wyższego dla rozwoju techno-wiedzy, kierunkowo – zadaniowego kształtowania polityki ekonomicznej i tworzenia wielostronnych płaszczyzn współpracy międzynarodowej (jak np. programy technologiczne, ale i strategie ochrony własności intelektualnej i praw autorskich przed piractwem) (Slaughter i Leslie, 39). Sektor nauki i edukacji wyższej stanowi zatem rentowną w kontekście globalnej konkurencji i ekspansji rynków inwestycję kapitałową (zarówno dla państw, korporacji, ale i jednostek ludzkich). Nic zatem dodać nie trzeba do słów G. Neave’a (tamże): kultura uniwersytetu znalazła się w polu odniesień aksjologicznych niewspółmiernych wobec płaszczyzny społecznej i kulturowej (z jej wartością dobra wspólnego). Wydaje się być dzisiaj bardziej podsektorem wielobranżowej polityki ekonomicznej (i zapleczem globalizującego się rynku produktów i usług).

Warto przypomnieć tu klasyczny już dzisiaj głos europejski, który wywołał sporo ‘szumu’ i ‘spięć’ w systematycznym polu badań nad współczesną kondycją naszych zglobalizowanych społeczeństw, mimo, że raport owej kondycji dotyczył tylko obszaru współczesnego dyskursu wiedzy [11]. Chodziło tu wszakże o nową językową pragmatykę gry uprawomocnienia: anty-paradygmatyczny styl przekazu, równoległą (meta)refleksję metodologiczną, a przede wszystkim o aplikowane nazwy, oddające sprawiedliwość duszkom czasów. Wiedza (badania naukowe i ich transfer czyli nauczanie) zmienia, co nie dość powtarzać, swój status funkcjonalny (i paradygmatyczny w kontekście uprawomocnienia) wraz z nastaniem sytuacji zdiagnozowanej min. jako przechodzenie społeczeństwa w fazę informacyjną, i gospodarki w model postindustrialny – tak brzmi nasza interpretacja „hipotezy roboczej Lyotarda (por. s. 25). Zauważamy przy tym, że coraz powszechniej do dwóch sfer aktywności społecznej człowieka dodaje się funktor „wiedzy”; mamy więc obecnie niejako fazę globalnego i globalnie niesymetrycznego kreowania gospodarek i społeczeństw w modelu „opartym na wiedzy”, jako stymulatorze wzrostu gospodarczego, podstawowym zapleczu rozwoju nowych konkurencyjnych dziedzin gospodarowania, podnoszeniu materialno – cywilizacyjnego poziomu społeczeństw, wreszcie, jako podstawowym „kapitale kulturowym” nowej ‘klasy/elity’, którą P. Drucker określił mianem „robotników wiedzy”, a my przyjmujemy tu deskrypcję ‘późnej technokracji’.

Autor Raportu wyłonienie się nowej (techno) wiedzy naturalnie wiąże z wyłonieniem się nowych form języka [12] oraz przekształceniami w technikach komunikowania i przekładu, sprzężonymi z ‘demokratyzacją dostępu’ do urynkowionych narzędzi informacyjnych. Humaniści zwłaszcza winni rozważać tu możliwe konsekwencje zmian w związku z tą nową quasi-paradygmatyczną hegemonią etosu przejrzystości (czytaj redukowalności do bitów informacyjnych) przekazu, który w relacjach badawczych i edukacyjnych a odbiorcami nauczania, definiowany jest coraz chętniej w kategoriach z zakresu marketingu usług i podług logiki informatycznych instrukcji określających zabiór wypowiedzi zasługujących na miano wiedzy i zbiór metod transferu uznawanych za edukację wyższą. Lyotard przewiduje (i wszystko wskazuje na to, że nie myli zasadniczo), iż rozważając chociażby założenia owego wymogu przekładalności treści kształcenia na język cyfrowy zmierzamy ku ‘momentowi’, w którym „wszystko to, co w osiągniętej wiedzy nie jest w ten sposób przekładalne, zostanie odrzucone i że kierunki nowych badań zostaną podporządkowane warunkowi przekładalności ewentualnych wyników na język vel program cyfrowy. wiedzy podobnie jak jej użytkownicy muszą i będą musieli mieć środki wyrażania w tych językach tego, co ci pierwsi starają się odkryć, a ci drudzy przyswoić (…). Wraz z hegemonią informatyki narzuca się zatem pewna logika, a także zestaw instrukcji odnoszących się do wypowiedzi uznawanych za należące do (29). Chodzi tu również (a może przede wszystkim) o zwiększenie konkurencyjności i wydajności komunikowania, czy mamy do czynienia z zapisem spekulacji filozoficznych czy zapisem spekulacji giełdowych. Ważne, aby dało się je „wessać” przez przemysł (w tym przemysł edukacyjny vel rynek idei i usług), czyli szybko wdrożyć te ‘wynalazki’ (w tym społecznie i politycznie nośne trendy ideowe), które da się z zyskiem sprzedać i jak najprędzej (jak najmniejszym kosztem) upowszechnić. Uznano w związku z tym, że cyfryzacja, a następnie de-linearyzacja (w postaci chociażby sieci jednoczesnego dostępu do nieograniczonej liczby odnośników w wirtualnej przestrzeni informacyjnej) wypowiedzi językowych to klucz do lepszej operacyjności wiedzy na globalnym rynku i dobrego startu w wyścigu o patenty i „uwodzące” przechwytywanie talentów.

Teza o „radykalnym uzewnętrznieniu wiedzy” (30) w związku ze stopniowym cedowaniem funkcji szeroko pojętej pamięci na maszyny informacyjne i banki danych budzi kontrowersje natury epistemologicznej i antropologicznej [13]. Niemniej jednak teza owa, skłaniająca do podejrzenia o supozycję redukcji pojęcia wiedzy do niezreflektowanego zasobu informacji, sygnalizuje to, co w dobie wolnorynkowej TINA (there is no alternative) stało się faktem i niejako losem nauki, edukacji i jej instytucji: komercjalizację i komodyfikację (u-towarowienie) dyskursu wiedzy. Jako wartość wymienna z mocą generowania relacji merkantylnych (tradeability), staje się nie tylko produktem konsumpcyjnym (resp. długookresową inwestycją), ile aktualnie dominującą siłą/zdolnością wytwórczą (tak jak w społeczeństwie przemysłowym stanowiły ją zasoby naturalne czy kapitał materialny i technologie przetwórcze) państw i narodów w postindustrialnej fazie rozwoju. Konsekwentnie zatem ‘nowa wiedza’ jest również potencjalnym czynnikiem pogłębiania globalnej asymetrii rozwoju społeczeństw poszczególnych krajów. Z drugiej strony jednak stanowi katalizator generowania transnarodowych form społeczności komunikacyjnych. Negatywne scenariusze wskazują wszakże na przewagę modelu korporacyjnego, który stanowi raczej ‘parodystyczny negatyw’ konsensualnej, działającej w regule otwartej racjonalności wspólnoty komunikacyjnej J. Habermasa. W przestrzeni racjonalności korporacyjnej etos konsensusu zastępuje się raczej mimikrą, a dyskurs praktyczny dyskursem technokratycznym, zaś wewnętrzną wartość dodaną traktuje się jako finansowe narzędzie zmniejszania, generujących przeszkody w liberalizacji rynku usług, nierówności cywilizacyjnych (na czele z możnością dostępu i swobodą poruszania się). Polityka wyrównywania realizowana jest jednak głównie w odniesieniu do wielonarodowej kadry zatrudnionych w korporacjach szczęśliwców, podtrzymujących hierarchiczny ład wykształconych pracowników, dla których liczy się wyłącznie inwestycja w zwiększanie mocy konkurencyjności własnego logo i wewnętrzna spójność na zasadzie pokaźnych pakietów socjalnych dla wzorcowo lojalnych. O wiedzy jako czynniku ‘neutralizowania’ owej asymetrii racjonalności i potencjale politycznym możemy zatem mówić raczej w przypadku struktur międzynarodowych (na czele z UNESCO), dla których systemowa dewiza maksymalizacji skuteczności w generowaniu zysków własnych ekspertów i konsultantów nie stanowi (przynajmniej deklaratywnie) najwyższego nakazu.

Ujawnia się zatem aspekt polityczny wiedzy i powstawanie międzynarodowych form współpracy w dziedzinie badań i edukacji jako kolejna forma normalizacji „wyścigu o władzę”, z wiedzą (i coraz bardziej zaawansowanymi sposobami uwalniania informacji) jako główną w nim stawką. Struktury tego typu i procesy integracji w danym obszarze współpracy międzypaństwowej stają się zatem głównym polem gry wiedzy/władzy między osłabionymi (pozbawionymi monopolu w dziedzinie wytwarzania i transferu wiedzy) podmiotami państwowymi, [14] a innymi strukturalnymi formami generowania i cyrkulacji kapitału. Dla państw tworzenie kolejnych przestrzeni internacjonalizacji i nowych poziomów integracji (proces boloński i projekt Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej i Badawczej) jest w tej ‘walce’ jedynym sposobem utrzymania wiodącej roli na arenach globalizacji. Może się jednak okazać próbą o wątpliwych prognozach, o ile arena globalizacji ekonomicznej i system transnarodowych korporacji stanowiących nowe i niebywale ekspansywne (bo wyzbyte parametrów typowych dla państw, tj. terytorium, względnie jednolitej narodowościowo i etnicznie ludności i zbiurokratyzowanej władzy) zaplecze krążenia kapitału, w tym informacji, będzie dominować nad stosunkami międzynarodowymi (dochodzi do tego rywalizacja ekonomiczna i technologiczna między hegemonami państwowych rynków na czele z USA, UE, Chinami i Japonią).

Takie przedsięwzięcia wszakże niejako łączące na powrót politykę i ekonomię przez odwrócenie relacji dominacji via międzynarodowe uregulowanie rynku kapitału najbardziej dziś inwestycyjnego, mają być aktualnie przełomowym posunięciem w grze o to kto (państwo w jakimś nowym modelu organizacyjnym, struktury multipaństwowe, czy pozapaństwowe/transnarodowe sieci korporacyjne) i w jakiej formie uzyska „kontrolę nad kontekstem”(Lyotard, 132), czyli skuteczne konstruowanie okoliczności (przez skuteczne transferowanie danych użytecznych w grach decyzyjnych), w których partnerzy zachowują się zgodnie z narzuconymi przez ‘kontrolera’ regułami (vel algorytmem systemu). Hipoteza ta szukać może potwierdzenia w prognozie raportowanej przez Lyotarda [15], a streszczonej w pytaniu „do kogo będzie należała wiedza i jej przekaz?”, a więc kto będzie projektował politykę naukową i przez strategiczny pakiet inwestycyjny regulował (bądź koordynował lokalną deregulację) rynku edukacyjnego? Oto swoiste sprzężenie zwrotne: zmiana natury wiedzy (technscience) uwarunkowana nową sytuacją globalnych przekształceń w modelu gospodarowania i relacji społecznych skutkuje dalszym przekształceniom na poziomie polityczno – legislacyjnym i kreowaniu międzynarodowego zaplecza dla nowych relacji między państwami i pozapaństwowymi podmiotami tych procesów.

Zapowiadany powszechnie świt globalnego rynku usług edukacyjnych i badań podobny będzie w swej zdematerializowanej strukturze instytucjonalnej być może do szerokiej sieci usług finansowych, z systemem bankowo – giełdowym na czele, nieograniczonym przepływem inwestycji/wirtualnego towaru i mobilnych przedsiębiorczych menedżerów/producentów/konsumentów tworzących elitę neo-technokratyczną. Przytoczmy dla potwierdzenia diagnozy jeszcze jedną wypowiedź z Raportu, konstruującą interesujący nas obraz sytuacji merkantylizacji dyskursu wiedzy: „Można sobie wyobrazić, że informacje, zamiast być rozpowszechnione z racji ich wartości lub znaczenia politycznego (administracyjnego, dyplomatycznego, militarnego) są włączone w obieg według tej samej siatki co pieniądz i że stosownym dla nich podziałem przestaje być podział na wiedzę i niewiedzę, a zaczyna być, tak jak w przypadku pieniądza, podział na, to znaczy: informacje wymieniane w ramach podtrzymywania środków codziennego życia (odtwarzanie siły produkcyjnej, „przeżycie”) versus kredyty informacji służące optymalizacji wydajności danego programu”. (Lyotard, 34).

Należy dodać jednak, że samodzielność finansowa, jak również kadrowa uniwersytetów wymuszona wprowadzeniem zasad rynkowych w sferę organizacji wiedzy nie oznacza radykalnej autonomizacji sektora naukowego wobec polityki rządów (strategiczna w obecnej dobie rola techno-wiedzy wymaga jednak, w interesie rozwijającego się społeczeństwa, nadzoru nad całym procesem merkantylizacji ze strony państwa). Ograniczenie pełnej finansowej odpowiedzialności państwa (symbolizowanej algorytmem puli środków z budżetu ministerstwa czy innego ciała nadzorującego sektor edukacyjny) wobec uniwersytetów nie jest także równoważne ze zniesieniem publicznej odpowiedzialności uczelni i konieczności społecznego ‘rozliczania się’ z swej działalności w aspekcie jakości kształcenia i racjonalizacji wydatków. Tym niemniej, wraz z koniecznością finansowej dywersyfikacji nakładów i coraz częściej spotykanym, choć milczącym traktowaniem instytucji akademickich jako in spe przedsiębiorstw wiedzy funkcjonujących według reguł korporacyjnych, a nie tradycji universitas doctorum et scholarium, od uniwersytetów i ich ludzi wymaga się dziś daleko posuniętej samodzielności w pozyskiwaniu środków na badania i inwencyjnego samo-zarządzania. Spójrzmy zatem jak niejednoznaczny i hybrydowy (więc niejako z duchem naszych czasów) model uczelni wyższej wyłania się z tych analiz. Menadżeryzacja i korporatyzacja z jednej strony, która logicznie pociągałaby za sobą powstanie nowego typu uczelni jako samodzielnej korporacji, a z drugiej roszczenia państwa (w imię społecznej odpowiedzialności) do zachowywania kontroli nad strategicznym sektorem wytwórczym (tworzywa szczególnego rodzaju, jakim są techno-naukowe patenty i wykwalifikowana kadra, lokującego podmiot państwowy na dobrych pozycjach w światowej konkurencji). Sytuacja ta nie pozostaje przecież obojętna wobec natury dyskursu wiedzy, a nade wszystko samoświadomości (i morale) jej głównych aktorów, czyli uczonych i studentów; jest to problem niezmiernie istotny, a nadal stosunkowo rzadko reflektowany (analizy zatrzymują się najczęściej na rzuconym w przestrzeń pytaniu: kto bada i naucza oraz kogo uniwersytet kształci?). Czy zatem nową funkcją edukacji wyższej będzie sztuka zarządzania wiedzą (badaniami i edukacją wyższą), w tym planowania inwestycji w naukę stającą się „momentem w krążeniu kapitału” czyli siłą wytwórczą na zliberalizowanym rynku nowych form owej cyrkulacji? Czy internacjonalizacja dyskursu nowej wiedzy jest tego rynku adekwatną próbą koncesjonowania i regulowania, a uniwersytet jako wielkie transnarodowe przedsiębiorstwo (np. w modelu multiwersytetu wg C. Kerra) podstawowym (poza małymi komercyjnymi szkołami doskonalenia kompetencji) narzędziem państwowych polityk edukacyjno – badawczych, realizowanych na poziomie ponadpaństwowym (integracja byłaby jednym z jego wariantów)? Sensowna odpowiedź na te pytania (przy całej świadomości tego, że będzie ona miała jedynie potencjalnie walor hipotezy projektującej jakiś świat możliwy, gdyż nie o ostateczne rozstrzygnięcie tu chodzi, lecz o sposób antycypacyjnego rekonstruowania doświadczenia) wymaga rzecz jasna zarysu reprezentacji ich normatywno – dyrektywalnych założeń. W kontekście interesującego nas obecnie problemu integracji w obszarze badań i edukacji w ramach Procesu Bolońskiego, określają one bowiem nie tylko możliwy scenariusz współpracy w skali globu, ale przede wszystkim efekty wewnątrz społeczeństw o „symetrycznej racjonalności” (resp. podobnym poziomie rozwoju cywilizacyjnego) jakie niesie wzmacniany międzynarodową legitymizacją jednolity w założeniach i celach proces merkantylizacji wiedzy. Postawmy jednak pytanie, czy ów neoliberalny duch akademickiego kapitalizmu jest bezwzględnie poza kontekstem, a zatem TINA dla instytucjonalnego zaplecza kultury uniwersytetu? Nie możemy zapominać, że Europejska Przestrzeń Edukacyjna obejmuje w zamierzeniach społeczeństwa o niejednolitym poziomie rozwoju [państwa tzw. (za słynnym bon mot D. Rumsfelda) Starej i Młodej Europy] i odmiennych kulturowo (w aspekcie chociażby relacji między jednostką i zbiorowością, stosunku do religii, reżimu politycznego, np. Rosja i Turcja). Z drugiej strony, czy kultura uniwersytetu, którą bardziej zaangażowani ‘projektanci’ (zwłaszcza z Młodej Europy) skłonni są traktować jako istotne i integrujące, w kontekście dywersyfikacji kulturowej naszego kontynentu, odniesienie w europejskim dyskursie tożsamościowym, odnajdzie w owym duchu swój ponowoczesny model europejski, czy też, w obliczu ekspansywnej „amerykanizacji” przyjmie „posthistoryczny uniform” Corporation for excellance?

Proces boloński: kontekst, geneza i cele [**]

‘Filozofię Bolonii’ w oficjalnym dyskursie streszcza się z pomocą następujących pryncypiów: zachowanie differentia specifica europejskiego modelu kultury uniwersyteckiej (z integralną zasadą universitas scientiarum, doctorum et scholarium, tradycją edukacji liberalnej, etosem poznania uniwersalnego i wolnością akademicką na czele), demokratyzacja kształcenia wyższego (co nie znaczy jego umasowienia!), promowanie mobilności studentów, scholarzy i personelu administracyjnego, jakość edukacji i pełny dostęp do wiedzy (w tym kontekście potencjalne obniżenie jakości i nierówność w płatnym dostępie do wiedzy wysokiej jakości jest głównym zarzutem przeciwko pełnej liberalizacji rynku usług edukacyjnych w ramach GATS), innowacyjność i konkurencyjność europejskich przedsięwzięć naukowych, promowanie różnorodności (w tym akcent na edukacyjne programy koordynowane przez Komisję Europejską) oraz polityka promująca atrakcyjność europejskiego wymiaru szkolnictwa wyższego (zwłaszcza infrastruktury i nowych technik komunikowania). W świetle powyższego wypada zgodzić się ze stwierdzeniem A. Kraśniewskiego (2004:27n), że proces boloński jest elementem szerszego kontekstu europejskiego, politycznie ukonstytuowanego w ramach decyzji podjętych przez członków Unii Europejskiej (ściślej na forum trzech jej gremiów decyzyjno – wykonawczych: Komisji, Rady Unii i Rady Europejskiej), określonego (jak wyżej sygnalizowano) mianem strategii lizbońskiej [16]. Poza kwestią liberalizacji rynku usługowego i uelastycznienia rynku pracy (innymi słowy, urealnienia unijnego postulatu wspólnego rynku wolnych przepływów) za priorytetowy uznano rozwój dziedziny badawczo – rozwojowej (w tym promowanie technologii informacyjno – komunikacyjnej – ICT) i edukacji wyższej.

Przyjmujemy zatem, że Proces Boloński jest konceptualizacją projektu integracji w obszarze edukacji i nauki, w związku z przedsięwzięciem ukonstytuowania instytucjonalnego zaplecza dla Europejskiej Przestrzeni Szkolnictwa Wyższego i Badań Naukowych [European Higher Education and Research Area, dalej – EHERA] [17]. Dla ścisłości terminologicznej wypada zaznaczyć, że niniejszej pracy skrót EHERA pragmatycznie denotuje całą Europejską Przestrzeń Edukacyjną, choć semantycznie rzecz ujmując odnosi się on do dwóch, tym niemniej uznanych za kluczowe, jej elementów: kreowanego w procesie bolońskim Europejskiego obszaru Szkolnictwa Wyższego i Europejskiego Obszaru Badawczego, stanowiących wspólny obszar realizacji projektu Europy Wiedzy (w tym dwóch jej filarów: gospodarki i społeczeństwa wiedzy) [18]. Konstytuują go następujące priorytety celowościowe: zapewnianie jakości kształcenia; trójstopniowy system edukacji i systemy kształcenia ustawicznego z wykorzystaniem technik informatycznych (e – learning); uznawalność okresów studiów i tytułów zawodowych poprzez wprowadzenie Europejskiego Systemu Transferu i Akumulacji Punktów Kredytowych (ECTS) i suplementów do dyplomu; przyjęcie dwóch (trzech) cykli kształcenia do uzyskania stopnia licencjata i magistra (trzeci cykl prowadzi do stopnia doktora); promocja mobilności, zwłaszcza doktorantów; zaangażowanie instytucji szkolnictwa wyższego i studentów; synergia europejskiej przestrzeni edukacji wyższej i nauki jako filarów Europy wiedzy (i społeczeństwa opartego na wiedzy) wraz z promowaniem trzeciego cyklu kształcenia (studia doktoranckie). (Por. J. P. Pawlikowski, 2005; 3-4).

Konkretne działania będące wynikiem postanowień konferencji ministrów realizowane są przy wsparciu finansowym (i nierzadko logistycznym) Komisji Europejskiej w ramach tzw. projektów pilotujących i międzynarodowych programów wdrożeniowych. Tym niemniej, bezpośrednia realizacja postulatów bolońskich należy w pierwszy rzędzie do uczelni wyższych, nie bagatelizując wszakże faktu, że świadomość środowisk uniwersyteckich odnośnie procesu tworzenia EHERA (a nawet istnienia takiego przedsięwzięcia) pozostawia wiele do życzenia. Wśród ludzi uniwersytetu niedostatecznie rozpowszechniona jest świadomość, że skuteczne wdrażanie tych zmian w zdecydowany sposób poprawia pozycję uczelni, a mobilność studentów i scholarzy, liczne związki międzyuczelniane są kluczem ewaluacji jakości oferty. Przede wszystkim jednak są strukturalną podstawą tworzenia EHERA jako udanego eksperymentu integracji polityk edukacyjnych i podniesienia konkurencyjności europejskich uniwersytetów na arenie międzynarodowej. Być może stanowi także najlepszy wybór odnośnie i tak nieuniknionych zmian zasad życia akademickiego i poszukiwania ‘nie-amerykańskiego’ modelu uczelni wyższej, która byłaby ‘inną jakością’ niż korporacja walcząca o klientów na rynku usług. Zasadnicze cele zawarte w deklaracjach i komunikatach pokonferencyjnych wymagają wszakże jak najszybszego wdrożenia nowoczesnych technologii komunikacji i zmiany w ‘zewnętrznej polityce’ uczelni, zwłaszcza w kontekście jej relacji z podmiotami gospodarczymi. Przedsiębiorcza otwartość uniwersytetów na wspólne inicjatywy i przedsięwzięcia programowe (w inicjowaniu wspólnych projektów, zwłaszcza w ramach programów kulturowych na czoło wysuwają się Włosi), ale i poza nim (w tym tkwi z kolei klucz do samodzielności i podnoszenia atrakcyjności placówki na szerszej arenie kulturowej) to kwestia pomysłu, konsekwencji w realizacji, ale oczywiście przede wszystkim funduszy.

Jakość – mobilność – koordynacja edukacji z rynkiem pracy i efektywna polityka finansowa stanowią aktualnie najbardziej ‘palące’ kwestie w kontekście harmonizacji europejskiej polityki edukacyjnej. Wymienione najczęściej działania zmierzające do poprawy pozycji placówki (a przede wszystkim sytuacji studentów i akademików) w Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej, w tym min. rozszerzanie oferty edukacyjnej w językach obcych, wspólne programy studiów, kształcenie interdyscyplinarne, uatrakcyjnianie oferty kształcenia ustawicznego, szerokie uczestnictwo w unijnych programach nowej generacji, wreszcie zmianę podstawowych założeń w autonomicznym programowaniu edukacji i myślenie w kategoriach efektów kształcenia „na wyjściu” (a nie minimów programowych „na wejściu”), stanowią obecnie operacyjne sine qua non nie-cofania się w instytucjonalnym rozwoju. Ambitne cele zawarte w strategii lizbońskiej i barcelońskiej wymagają jednak dalece głębszych przemian w organizacji wiedzy, zwłaszcza w obszarze polityki finansowej, której niezmiennym odnośnikiem pozostaje system amerykański. Zakładamy jednak, że Europa jest w stanie wypracować model uwzględniający etos racjonalnej opiekuńczości (z reguły obcy nastawionej na samodzielny zysk pragmatycznej mentalności amerykańskiej); zresztą sama filozofia Procesu Bolońskiego zadaje się promować tę zasadę, chociażby przez wzgląd na to, że projekt EHERA jest przedsięwzięciem politycznym (pod auspicjami państw), a nie niekontrolowaną deregulacją rynku edukacyjnego.

Coraz częściej w związku z tym podnoszone są głosy o redefinicję tożsamości funkcjonalnej (resp. nową ideę, mówiąc wzniośle) uniwersytetu dla Europy. Jednym z elementów szerokiego jej kontekstu będzie zapewne refleksyjna analiza ‘kamieni milowych’ Procesu Bolońskiego, ponieważ wiele wskazuje na to, że przy optymalnej koniunkturze (w tym świadomości naszych decydentów o roli szkolnictwa wyższego w rozwoju społeczeństw europejskich i pamięci ludzi uniwersytetu o wyjątkowości kultury akademickiej, którą warto i opłaca się na zasadzie atrakcyjności i konkurencyjności podtrzymywać), EHERA pozostanie optymalnym środowiskiem modelowania europejskiego uniwersytetu. Przyjrzyjmy się zatem nieco bliżej owym ‘drogowym wyznacznikom’.

W Deklaracji Bolońskiej (1999) zapisano trzy strategiczne cele stanowiące core Procesu Bolońskiego; stworzenie instytucjonalnej infrastruktury dla ich realizacji doprowadzić ma (planowo do roku 2010) do ustanowienia Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej. Mowa tu o zasadach mobilności, zatrudnialności (employability) oraz konkurencyjności (przewidzianych już w Deklaracji Sorbońskiej (1998)), częściowo określających nowe oblicze kultury uniwersyteckiej w Europie. Odnoszą się one zarówno do jej wymiaru ludzkiego – reguł efektywnego funkcjonowania scholarzy, studentów, personelu itd., jak i do nowych założeń funkcjonalnej tożsamości instytucji uczelnianych, definiowanych min. w kategoriach otwartości i współpracy w dziedzinie edukacji, badań i reform organizacyjnych, adaptabilności i orientacji na rynkach pracy, wprowadzaniu mechanizmów wolnej konkurencji i samorządności. Wieloaspektowość rzeczonych trzech celów nie umknęła uwadze decydentów; obok bolońskiej kolejne konferencje owocowały następnymi dookreśleniami w postaci deklarowanych zadań i rekomendacji o do ich implementacji.

Zapisane w Deklaracji Sorbońskiej postulaty promowania mobilności obywateli, wzmacniania stabilnych społeczeństw demokratycznych, centralnej roli uniwersytetów w podtrzymywaniu europejskiego dziedzictwa kulturowego i potrzeby budowania integralnej przestrzeni edukacyjnej, działającej na zasadzie konwergencji i harmonizacji (a nie biurokratycznej homogenizacji i technokratycznego systemu zawiadującego rynkiem usług edukacyjnych), na konferencji w Bolonii (i w czasie następnych spotkań ministrów) zyskały bardziej pragmatyczny wymiar. Wprowadzenie punktowego systemu zaliczania osiągnięć studentów (ECTS) i studiów dwustopniowych (licencjackich i magisterskich) ma zatem ułatwić realizację ‘imperatywu’ mobilności; przyjęcie zasady „czytelnych i porównywalnych” kredencjałów poprzez wprowadzenie tzw. suplementów (swoistych certyfikatów kwalifikacji) dyplomowych i rozwój współpracy w zakresie zapewniania jakości kształcenia oraz wzmacnianie wymiaru europejskiego (min. w ramach curriculów i projektów badawczych) sprzyjać ma wzmacnianiu zatrudnialności i konkurencyjności absolwentów na światowych rynkach pracy, oraz konkurencyjności europejskich uczelni w ramach rynku usług edukacyjnych.

Nowym akcentem zawartym w Komunikacie Praskim (2001), była, obok postulatu większego zaangażowania studentów na rzecz realizacji Procesu i nowoczesnych technik promowania atrakcyjności EHERA za granicą (cel – konkurencyjność i mobilność!), strategia rozwoju edukacji przez cale życie (lifelong learning) bezpośrednio zapewne odniesiona do ‘imperatywu’ podnoszenia poziomu zatrudnialności (a także pozostałych dwóch zasad; kształcenie ustawiczne, zwłaszcza w epoce ‘rynkowego nomadyzmu’ wymaga koniecznie i mobilności klientów i nieustannie amortyzowanej atrakcyjności usług, w tym edukacyjnych).

Novum ogłoszone na konferencji w Berlinie i zapisane w komunikacie wieńczącym to spotkanie stanowiło rozszerzenie systemu studiów wyższych o stopień trzeci – studia doktoranckie oraz sprzężony z tym projektem postulat ścisłej współpracy (właściwie synergii) Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego z Europejską Przestrzenią Badawczą (stąd EHERA). Wszystkie trzy ‘imperatywy’ uzyskały tym samym nowy wymiar; w obecnej sytuacji ‘inflacji kredencjałów’ stopień doktora będzie wkrótce wymogiem niezbędnym dla uzyskania dobrze płatnej pracy (wymagającej ponad to elastyczności i mobilności, którą absolwent zdąży uzyskać jako dodatkową kwalifikację w ciągu trójstopniowego cyklu realizowanego w ramach programów unijnych na wielu uczelniach i zwieńczonego wspólnym dyplomem), a połączone obszary edukacji i badań stanowić mają optymalne ‘zaplecze logistyczne’ dla realizacji zasady mobilności międzyuczelnianej (zwłaszcza naukowców, w tym doktorantów) i jako przyciągające swoją specyfiką rozwiązanie stanowić może ciekawe doświadczenie dla studentów i scholarzy zagranicznych (a także dla partnerów pozapaństwowych, zwłaszcza inwestorów biznesowych).

Nowa inicjatywa pojawiła się na konferencji w Bergen (2005) odnośnie postulatu stworzenia europejskiego „systemu” gwarancji jakości przez koordynację działań krajowych instytucji akredytacyjnych (i innych zewnętrznie kontrolujących jakość kształcenia w placówkach badawczych). Zapewnianie jakości powinniśmy uznać zatem za czwarty ‘imperatyw’ boloński, ze względu na wagę jaką gremia decyzyjne przywiązują do instytucjonalizacji tego postulatu. Przyjęto bowiem dwa ważne dokumenty tworzące niejako zasadę prawną planowanego europejskiego systemu akredytacyjnego. Pierwszym z nich są, opracowane przez Europejskie Stowarzyszenia na rzecz Jakości Kształcenia, Standardy i wskazówki zapewniania jakości w Europejskim Obszarze Szkolnictwa Wyższego wraz projektem stworzenia swoistego systemu europejskiej akredytacji krajowych instytucji akredytacyjnych (tj. wprowadzenia w skali kraju modelu objęcia agencji zapewniania jakości przeglądem peer review i postulatu sporządzenia europejskiego rejestru tychże agencji). Drugi dokument opracowany przez specjalna grupę roboczą pod przewodnictwem Danii nosi tytuł Ramowej struktury kwalifikacji umiejętności absolwentów w ramach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, obejmującej trzy cykle kształcenia. Zaleca zatem sporządzanie opisów ogólnych każdego cyklu w oparciu o odniesione do przyjętych standardów (tzw. deskryptorów) efekty edukacji i umiejętności absolwenta, oraz zakresy punktów kredytowych dla pierwszych dwóch cyklów (co istotne zatem wymogiem zaliczenia danego cyklu staje się nie liczba lat studiów, ale ilość uzyskanych, relatywnie do kierunku kształcenia, punktów kredytowych).

Jeżeli uda się państwom członkowskim dotrzymać zobowiązania wprowadzenia do 2010 roku narodowych struktur kwalifikacji, stanowić to będzie duży krok w stronę ułatwienia mobilności i dostępu do stypendiów i kredytów (biorąc pod uwagę także postulaty Parlamentu Europejskiego co do zmian w obecnym projekcie budżetowym Unii na rzecz zwiększenia nakładów na kształcenie i naukę; w wyścigu o unijne subsydia wygrają ośrodki dobrze zorganizowane, otwarte, ze sprawną infrastrukturą). Przyznawanie i uznawanie wspólnych dyplomów doktoranckich oraz uelastycznienie ścieżek kształcenia i procedur uznawania wcześniejszej nauki, wreszcie zaniedbana kwestia tzw. wymiaru społecznego EHERA (nieustannie podnoszona przez ESIB w kontekście nierówności dostępie i realnego unieruchomienia mieszkańców uboższych zacofanych regionów Europy) wyznaczają obecnie kierunki na drodze instytucjonalnego postępu. Zwiększanie mobilności, wzmacnianie zatrudnialności, zapewnianie jakości, działania promocyjne na rzecz podnoszenia atrakcyjności Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej, wreszcie differentiae specificae Procesu Bolońskiego za jakie uznajemy kształcenie ustawiczne, wymiar europejski w szkolnictwie wyższym, studia doktoranckie streszczają w sobie założenie konwergencji płaszczyzny badań i edukacji wyższej w przestrzeni EHERA, oraz strukturalne mechanizmy wdrażania tych priorytetów; stanowią tym samym czynnik wzmacniania konkurencyjności europejskiej oferty, także na rynku reform edukacyjnych. Tym niemniej, zgodnie z preferowaną tu regułą kontrastowania należy nieustannie przeglądać ów normatywno – dyrektywalny profil w nowych kontekstach, wspierając się aktualnymi dyskusjami wokół konkretnych przedsięwzięć bolońskich.

Więc cóż za przełęczą?

Od nowa zapewne ‘odczarowująca’ refleksja nad projektowanym kontekstem określanym przez cztery wzniosłe kwestie, które czekają na dyskursywną rozprawę:
Projekt Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej:

czy ku pluralistycznej wspólnocie otwartych umysłów?
Kulturowy uniwersytet (post)liberalny: czy adekwatny instrument gry państwa (post)narodowego w globalnej przestrzeni?
Dyskurs filozoficzno – historyczny: czy nowe ‘lepiszcze’ struktury uniwersytetu europejskiego?
Anty – antyrelatywistyczny duch (post)liberalizmu dla podtrzymywania społecznych dissensusów, ze świadomością wspólnego dziedzictwa kulturowego i zasadą samodzielnego wyboru tożsamości: czy skuteczny ‘organizator’ przestrzeni europejskiej?

Spójrzmy kontrfaktycznie na fragment przestrzeni doświadczenia. Widać zwłaszcza na przykładzie państw postkomunistycznych, że wektor reform chcąc nie chcąc skierowany w stronę paradygmatu „akademickiego kapitalizmu”, stanowi warunek partycypacji w globalnym obiegu kapitału – wiedzy (a chcemy uczestniczyć jako gracze z mocną kartą, a nie jako ci, którymi grają w przetargach). Problem rodzi się jednak w kontekście innych tradycji edukacyjnych; inkulturacja zachodniego modelu kształcenia uniwersyteckiego to nie tylko kwestia różnych matryc świato – oglądowych (resp. historyczno – kulturowych), vel innych założeń epistemologicznych i priorytetów poznawczych. Obecnie chodzi głównie o arogancję zachodniego konsumenta, dla którego cały świat ma być tak samo dostępny, o krótkowzroczność sponsorów i ekspertów z know – how, których nie obchodzi tradycja lokalna i lokalne potrzeby społeczne. Państwa rozwijające się nie mają, w kontekście reform edukacyjnych, wielkiego wyboru. Oczywiście inwestycja w zachodni model organizacji wiedzy przynosi korzyści i gospodarcze i polityczne, a przede wszystkim wprowadza państwa na areny globalizacji i jest szansą przesunięcia się w stronę centrum. Tym niemniej rządy państw i władze lokalne, a tym bardziej władze akademickie muszą zachować krytyczną świadomość tego, że zwrot kosztów nie przychodzi po prostu z samej reformy edukacji wyższej i po prostu z nakładów na naukę stosowaną, że liczą się wymogi rynku pracy i globalne trendy w dziedzinie R&D. Relewantna do potrzeb (lokalnych i globalnych) organizacja wiedzy jest nauką, którą państwa rozwijające się powinny zaadoptować w pierwszym rzędzie. Należy jednak mieć na uwadze to, że nacisk na nauki stosowane (wąskie kwalifikacje) i interdyscyplinarność kształcenia (szeroko i płytko) to inwestycja albo w konsumpcję (ale konsumentem będzie obcy napływowy silny kapitał) albo w eksport siły roboczej (drenaż mózgów) i włączenie się (znowu chcąc nie chcąc) do gry na światowym rynku edukacyjnym, choć oczywiście pozycja gracza wyznaczona będzie pozycją państwa w światowym podziale pracy i mocą udziałów w światowej cyrkulacji kapitałowej.

Pozostaje jeszcze kwestia natury politycznej, a w pewnej mierze etycznej: czy rozwijające się państwo, strategicznie inwestujące w naukę i edukację może się nie włączyć w to, co zwie się niekiedy globalnym systemem edukacyjnym, opartym na zasadzie szkolenia międzynarodowej służby cywilnej, przejmująca rolę ‘ex – narodowych’ edukatorów i ekspertów (postrzeganych przez peryferyjne społeczności jako nowi kolonizatorzy), dla których lokalnie relewantna misja oświaty i kultywowania różnorodności kulturowej dawno straciła funkcjonalny sens? Jak pisze ironicznie Tomusk (147, 86) “One reason for this might be by spreading the globalising, beer – drinking Western student culture to other parts of the world, or by making develping countries pay for a random selection of Western trivialities delivered through global distance learning consortia…Finally Western, perceptiby omniscient experts enter and suggest the estabilishment of vocational higher education as the OECD usually does, merge the universities as the World Bank suggests, or give the universities lump – sum budgets as council of Europe advices without bothering too much that suggestions like these may not complement each other or with the local context.” Mamy więc całkiem sprawny mechanizm sprzężonego wsparcia: ‘pop – kulturowe’ oczyszczenie pola lokalnych kultur uniwersyteckich i wejście międzynarodowych ‘agentów’ akademickiego kapitalizmu, niosącego ze sobą nowe, personalne i eksperckie, zasoby globalnej pop- kultury edukacyjnej. Co jednak z ewentualnym sprzeciwem idealistów/humanistów (lokalnych rebeliantów, którzy ‘nie czują’ duszka czasów)? “What cannot be decided because of conflicting interests, is left to the market to regulate”; nic trudnego, jeżeli ma się na podorędziu przedsiębiorczy uniwersytet/korporację doskonalenia, poszerzającą liberalizację rynku usług edukacyjnych i globalny trend wycofywania się państwa z branży oświatowej i naukowej.

Czy europejski uniwersytet, jeżeli wybierze drogę zachowania specyfikującego go etosu integralnej nauki i edukacji, będzie w stanie, w otoczeniu z jednej strony „kultury” komercyjnego konsumpcjonizmu i cywilizacji jednego standardu (vide pozór migotliwych rozmaitości do prędkiego spożycia), z drugiej zaś ideologii neoliberalizmu i teologii technologicznego kapitalizmu (vide pozór relatywizującego pluralizmu światopoglądów i postaw), zaoferować autentyczną alternatywę dla tych, którzy w ścisku usiłują czytać Platona i Kanta? Czy oprze się pokusie ideologicznej indoktrynacji, nawet w obronie własnej doktrynalnej spójności wobec intelektualnych wyzwań współczesności? Czy integralność uniwersytetu da się pogodzić z postępem nauki i technologii, tak, aby skutecznie kontynuować ‘odwieczną funkcję denuncjowania przemocy’? Czy w skuteczny sposób, nie uciekając od konieczności adaptacji w otoczeniu rynkowym, będzie umiał, po czasie interregnum, wypromować nowe odczytanie starych wartości tworząc intelektualne zaplecze etyki i polityki historycznej, a tym samym przedstawić, alternatywną wobec konsumersko – technokratycznej uniformizacji, drogę dla integrującej się Europy, poszukującej obecnie własnej definicji? Czy wreszcie, w nowym odczytywaniu etosu akademickiego, a może nawet przez namysł nad nową ideą uniwersytetu, podtrzyma długie trwanie fenomenu kultury uniwersytetu w Europie?

Nie zamierzamy na finiszu wytaczać ‘ciężkiego działa’ kontrfaktyczno – dialektycznych, z lekka vel ironicznie historyzujących (histeryzujących?) dywagacji, oscylujących między nieprzewidywalną na dłuższą metę przestrzenią doświadczenia a horyzontem regulatywnych/teleologicznych odniesień i możliwymi scenariuszami antycypacyjnie projektowanej przyszłości. Nie zakładamy nawet, że ową przełęczą jest magiczna cezura lizbońsko – barcelońskiego roku 2010, żywimy bowiem podejrzenie, że przełęcz ta nieustannie przesuwa się wraz z horyzontem „ostatecznego” zinstytucjonalizowania „najbardziej atrakcyjnej przestrzeni edukacyjnej” i „najbardziej konkurencyjnej gospodarki opartej na wiedzy”. Jest to zrozumiałe – nie wiemy, w sytuacji tzw. permanentnej rewolucji technologicznej i globalnej proliferacji coraz bardziej skomplikowanych i złożonych relacji i współzależności, co to znaczy ostatecznie: „być najbardziej atrakcyjnym/konkurencyjnym”. Innowacyjność patentów? Technologiczny postęp? Wzrost PKB? Prężny rynek pracy? Wysoka jakość infrastruktury mobilności? Niwelowanie społecznych nierówności i zrównoważony rozwój? Strategiczny pakiet udziałowy na światowej arenie politycznej, militarnej, ekonomicznej, a nade wszystko naukowej? Światowa marka rodzimych korporacji, w tym instytucji wiedzy? Poziom informatyzacji społeczeństwa? Stopień otwarcia rynkowego i wdrażania systemu technologicznego kapitalizmu? Oryginalne oferty na drodze do uczącego się ustawicznie społeczeństwa? „Można i tak dalej” (jak mawiają teoretycy dysponujący ‘spekulatywnym słuchem’). To wszystko prawda, ale n i e w y c z e r p u j ą c a (jak mawiał W. Churchill). Nawet gdy ograniczymy się do naszego bolońskiego kontekstu i postawimy na „nową europejską jakość” reform organizacji wiedzy, nasza fitness for purpose (ale czymże znowu jest cel co zwie się Europą Wiedzy? Czy możliwa jest jej realna definicja?) i (załóżmy) efektywna implementacja zapisanych w dokumentach bolońskich strategicznych milestones na drodze do EHERA nie kończy przecież P r o c e s u Bolońskiego, który uznajemy za odpowiednik procesu integracji w przestrzeni polityki (i ekonomiki) edukacyjnej. Nie ma sensu mówić w sytuacji globalizacji o końcu integracji (tak jak nie ma sensu mówić o końcu globalizacji) – ten proces się nie skończy nawet w przypadku rozpadu Europy; nastaną bowiem nowe okoliczności dla nowych współzależności (i nowych form współpracy – model unijny nie jest jedynym możliwym). Dla potrzeb pragmatyki niniejszej wypowiedzi przyjmujemy więc, że rzeczona i zapisana wśród priorytetów bolońskich konkurencyjność, ten ‘wiecznotrwały na dzisiaj’ imperatyw w przestrzeniach naszego Lebenswelt stanowi raczej meta – strategię (resp. legitymizacyjny meta – dyskurs) tego co przed/za przełęczą. Jednocześnie twierdzimy, że konkurencyjność modelu EHERA (i Europy Wiedzy jako modelu społeczno – gospodarczego) w zasadniczej mierze zależeć będzie od jakości europejskiej kultury uniwersytetu. Określić (kontrfaktycznie/dialektycznie/ironicznie) cel ‘uniwersytetu europejskiego’ i (re)konstruować modele organizacji jego instytucjonalnego urzeczywistnienia, innymi słowy rozważyć (legitymować) nowy model (resp. ideę) uniwersytetu w nowym (resp. projektowanym) kontekście europejskim – oto dyskursywne ‘zadanie celowe’, które czeka na konkurencyjne wypowiedzi. Nie zapominając wszakże o wciąż panującym nam duchu ironii, przypomnijmy, że rynek ma (prawie) nieograniczoną moc ściągania chiliastycznych idei z pleromy platońskiej w przestrzeń ‘odczarowującego’ (resp. relatywizującego) doświadczenia. Dla kontrastu możemy to jednak widzieć dwojako: odczarowanie rzeczywistości założeniowej w ramach rzeczywistości instytucjonalnej zakłada, iż każda rzeczywistość instytucjonalna była kiedyś lekceważoną utopią. Pieniądz i kwantyfikowana na skali doskonałości jakość, dzisiaj zwłaszcza, to nasz kamień węgielny, definiujący (prawie) wszystko i to też jest lokalnie lecz stale odczarowywana utopia. Przejdźmy jednak do meritum: więc co i jak być może z naszą EHERA? Zanim staniemy na przełęczy winniśmy rozsądnie milczeć co do profetycznych prognoz i jednocześnie tworzyć nowe konceptualizacje naszych lokalnych historii i lokalnych projektów. Zdolność otwartej refleksji, rozum transwersalny i krytycyzm pragmatycznych idealistów (europejskiego wcielenia rorty’ańskich liberalnych ironistek) są zapewne pożytecznym instrumentarium w tej podróży. Jeżeli Proces Boloński okaże się skutecznym eksperymentem powielanym w skali globu i zweryfikowanym w kreowaniu postnarodowej kultury uniwersytetu i (poprzez tę kulturę) w kształtowaniu europejskiego obywatelstwa, w otoczeniu (post)narodowych demokracji liberalnych, może okazać się dobrą drogą Europy ku otwartej wspólnotowości.

PRZYPISY

[*]

Reinhard Kosseleck określił w jakże aktualnej metaforze „górskiej przełęczy” charakter ‘rewolucji w myśleniu’ jakie miały miejsce w sidemnastowiecznej Europie. Metafora ta ukazuje obraz wspinających się stronę rzeczonej przełęczy wędrowców, którzy nie wiedzą co zobaczą po drugie stronie. Wiedzą jedynie, że w wędrówce przez wąski wąwóz po stromej scieżce nie mogą się zatrzymać, ani cofnąć. Dla historyków, socjologów, filozofów i innych ludzi definiujących nam nasze cele i skazujących nowe widoki przełącz oznacza kres zmian, zawirowań i czasu kocepcyjego interregnum. Stanowi zatem to miejsce i ten czas, z którego wylatuje heglowska sowa Minerwy, skąd zaczną reflektować istotę naszej epoki. W czasie wspinaczki jednak rozważni wspinacze powinni więc raczej zawiesić profetyczne prognozy; jak powiedział Kosseleck, nie mają jeszcze adekwatnych pojęć dla nazwania naszych oczekiwań odnośnie tego, co za znajdą za przełęczą. Tworzą je dopiero, wraz z nowymi pytaniami, w czasie wędrówki. wypada zatem powtórzyć w interesującym nas kontekście projektów europejskich baumanowską metaforę „Europy – niedokończonej przygody” i brnąć dalej mimo mnożących się rozczarowań i odczarowań naszych pamięci i naszych projektów. (o kosseleckowskiej metaforze zob. wiecej: Bauman 2005: 209 – 210).

[1]

Merkantylizację dyskursu wiedzy, definiowaną w kategoriach komercjalizacji i komodyfikacji nauki, komercjalizacji i kredencjalizacji nauczania oraz korporatyzacji i departamentalizacji jej instytucji, sprowadza się razem do definicji pewnego kierunku prorynkowych reform organizacji badań naukowych i kształcenia, określanych mianem akademickiego kapitalizmu. Twórcy tej metafory wyjaśniają ja w sposób następujący: By using academic capitalism as our central concept, we define the reality of the nascent environment full of contradictions, in which faculty and professional staff expend their human capital stocks increasingly in competitive situations. In thease situations, university employees are employed simultaneously by the public sector and are increasingly autonomous from it. They are academics who act as capitalists from within the public sector; they are state – subsidized entrepreneurs. (Slaughter i Leslie, 9). Sytuacja komercjalizacji działań pracowników instytucji, w społecznej świadomości z zasady non profit, jest zapewne zwiastunem regulatywnych zmian zachodzących we współczesnej kulturze uniwersytetu. ‘Wtargnięcie’ motywów komercyjnych w obręb działalności jej długotrwałej instytucji nie jest zjawiskiem nowym, nowa jest natomiast i skala i sposób jej uprawomocnienia, wyrażany skrótowym hasłem TINA – nie ma innego wyjścia jeżeli pragnie się przetrwać w systemie kapitalistycznym, w którym o alokacji zasobów decydują reguły podaży, popytu i ekonomizacji produkcji. D. Bok (2003) w swej koncepcji komercjalizacji edukacji wyższej podąża właśnie tym samym tropem, koncentrując się jednak na funkcjonowaniu całej instytucji. Analizuje aktualne trendy kierujące akademię w stronę merkantylizacji, takie jak: wpływ rynkowego otoczenia na strukturę uniwersytetu (w efekcie wzrost liczby wydziałów elektroniki, informatyki, medycyny), wpływ zewnętrznej kultury korporacyjnej (wprowadzanie elementów techniki zarządzania przedsiębiorstwem i rzecz jasna komodyfikacja rezultatów działalności uczelni), ekonomizacja wydatków (min. przez reglamentację pełnego etatu i kontraktowane wynajmowanie scholarzy), wzmacnianie skuteczności metod administrowania przejmowanych ze sfery biznesu (członkowie tej sfery zasilają zresztą skład rad nadzorczych instytutów i ciał doradczych resortów edukacji i nauki), wreszcie próby wprowadzania kwantyfikacyjnych metod ewaluacji. Bok precyzuje w tym świetle metaforę komercjalizacji jako „efforts within the university to make a profit from teaching, research, and other campus activities” (3).

[2]

Mamy tu faktycznie do czynienia z wieloaspektowym procesem, pisze D. Antonowicz, obejmującym „całokształt zmian organizacyjnych i kulturowych, zmierzających do przystosowania uniwersytetów do funkcjonowania – przy ograniczonym wsparciu finansowym ze strony budżetu państwa – według reguł i w warunkach konkurencji wolnorynkowej”(Antonowicz, 2005: 145). Obok dwóch najczęściej rozważanych przyczyn ‘obiektywnych’ (resp. efektów zewnętrznych) tj. umasowienia kształcenia uniwersyteckiego i racjonalizacji wydatków publicznych w ramach ekonomiki edukacji i badań, wskazuje się także na zmianę zasad polityki uczelnianej, wymuszoną w warunkach wolnej konkurencji i dywersyfikacji źródeł finansowania, koniecznością przejścia od modelu biurokratycznej administracji do komercyjnego modelu zarządzania (tamże, 151n). Menedżeryzm zatem, jako modelowa współcześnie formuła adaptacji instytucji wiedzy na globalnym rynku usług (od lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku realizowana w Zjednoczonym Królestwie, Francji, Holandii i państwach Skandynawskich, a więc tam, gdzie na wzór rozwiązań amerykańskich wybrano akademicki kapitalizm) stanowi nowy typ relacji, zastępujący protekcjonistyczny „stosunek zaufania” między państwem a autonomiczną uczelnią publiczną nową formą samorządności, przez zwiększenie samodzielności uczelni w sferze polityki finansowej wraz z otwarciem na pozyskiwanie pozabudżetowych środków zewnętrznych, znaczące przeformułowanie roli rektora (przejmującego teraz funkcję dyrektora organizacyjnego) związane ze scentralizowaniem i skróceniem procesu decyzyjnego, w celu uelastycznienia reakcji na „oczekiwania otoczenia (czyt. klientów-sponsorów, na czele z płacącymi czesne studentami, finansującymi kontrakty przedsiębiorstwami i subsydiującymi proces edukacyjny rządami), a także większy nacisk na kontrolę jakości i relacje miedzy nakładami i efektami.

[3]

Większość wypowiedzi nie wykracza wszakże poza schemat regulowany logiką przyczynowo-skutkową przebiegu procesu globalizacji, koncentrując się oczywiście na rewolucji komunikacyjnej, deregulacji przepływów kapitałowych, wzmożonej i nierównomiernej mobilności ludzi (producentów i konsumentów), rozwoju technologicznego kapitalizmu (‘późnej’ wersji technokratyzmu) i dominującej ekspansji rynku usług, zwłaszcza finansowych. Są to ściśle sprzężone nośniki sieci/pajęczyn wielowarstwowych i wielokierunkowych relacji wiążących polimorficzne podmioty gry rynkowej. Interesujący nas tu aspekt aktualnej sytuacji dyskursu wiedzy w jej wymiarze funkcjonalnym, tj. uprawiania nauki i jej transferowania, czyli edukacji, nie stanowi w tych debatach wyróżnionej domeny.

[4]

Sytuację pojmuję jako skonstruowany i ujęty w pewną dyskursywną wypowiedź obraz świata, który określa i sytuuje pewne zdarzenia czy stany rzeczy, mające w niej historycznie miejsce.

[5]

Do idei excellence jako zasady merkantylizacji edukacji wyższej, odpowiadającej potrzebom kapitalizmu technologicznego (resp. doskonaląca się doskonałość jako autorefleksja technologicznego kapitalizmu), Readings nawiązuje w koncepcji uniwersytetu post-historycznego opisanej w paradygmacie pragmatyzmu instytucjonalnego (patrz: rozdziały 8,11).

[6]

Mowa bowiem o zmianie nie tylko organizacji, ale i filozofii nauki kształcenia wyższego (w tym oczywiście przesłanek antropologicznych i epistemologicznych, metodyki i celu), a zatem i polityki uniwersyteckiej (jako sektora nowej polityki ekonomicznej państwa). ‘Naturalizacja’ „zachowań przedsiębiorczych” nie pozostaje przecież neutralna wobec natury wiedzy tzw. technoscience i model 2 (M.Gibbons) stanowią tu hasłową diagnozę zjawiska uważanego dziś za ‘naturalne’: technologicznego transferu wiedzy z uniwersytetu na rynek towarów i usług. To, co Lyotard określa jako „uzewnętrznienie wiedzy” jest logiczną konsekwencją tego procesu.

[7]

Innymi słowy, chodziło tu o ‘skłonienie’ akademickich konstruktorów sylabusów do priorytetowego skoncentrowania uwagi na „tworzeniu dochodu i bogactwa narodowego” i stopniowe odchodzenie od priorytetów (rzekomo) „nieaktualnej” edukacji liberalnej. Czytamy w brytyjskim dokumencie ustawowym z 1993 (White Paper. Realising our potential: Strategy for Science, engineering and Technology), że uniwersytety stanowią centra wytwarzające nową wiedzę (technoscience) jako strategiczny produkt współczesnej gospodarki postindustrialnej. W priorytetowych dziedzinach R&D uczestniczą także humaniści (tzw. Faculty) projektując pro-innowacyjne projekty badawcze i otwierając swe wydziały na współpracę ze sferą biznesową w ramach wspieranych również budżetowo „inicjatyw prorozwojowych”. Gremia uniwersyteckie ‘akcentują’ w programowaniu badawczo – edukacyjnym nowe dziedziny (biotechnologię, cybernetykę i telekomunikację, technologie materiałowe i optyczne), przekształcając ‘mapę’ dyskursu wiedzy (a zatem i strukturę wydziałową uczelni). Priorytetową funkcją uniwersytetu staje się, określone celami i metodami ‘techno-wiedzy’, kształcenie profesjonalne (training) na wszystkich poziomach edukacji uniwersyteckiej [o tym wprawdzie dokument milczy, podtrzymując najwyraźniej ‘tradycję ukrytego curriculum’, ale najprawdopodobniej tzw. kształcenie akademickie zredukowane zostaje wg reguły excellence do tzw. alfabetyzacji cywilizacyjnej: umiejętności posługiwania się komputerem, znajomości języków obcych (niekoniecznie) i nowych języków programowania komputerowego (koniecznie dla techno-elity), oraz wkład w kreowanie i wzrost dochodu narodowego (funkcja podtrzymywania kultury i dziedzictwa narodowego staje się zapewne bezużyteczna, nawet kontr-skuteczna, w kontekście wyłaniającej się z przesłanek i konsekwencji tego manifestu wizji nowej globalnej ‘techno-kultury’). wychowania fizycznego, w tym sztuk samoobrony]. Jednocześnie społeczną funkcja uniwersytetu zredefiniowana zostaje jako wkład w kreowanie dochodu narodowego (funkcja podtrzymywania kultury narodowej jawi się zapewne jako kontrskuteczna w świetle wyłaniającej się z tego manifestu wizji globalnej ‘techno-kultury’).

[8]

Tym niemniej odróżnia się nadal na poziomie metodologicznym technologię od nauki tę pierwszą traktując niejako ‘narzędnie’ – jako przemysłowe, ekonomicznie racjonalne aplikowanie wynalazków i rozwiązań naukowych. Tak zwane ‘przyszłościowe’ kierunki badań naukowych, zwłaszcza te związane z tzw. rewolucją nanotechnologiczną bioelektronika, elektronika molekularna, czy spinatronika nadając technologii rangę epistemologiczną wykorzystują ją jako uprawomocnienie w świetle aktualnie uniwersalnych kryteriów skuteczności, użyteczności i ekonomiczności. Należałoby tu zatem mówić, także w aspekcie uprawomocnienia, o techno-uniwersytecie; wszakże reguła integralności zostaje zachowana, przyjmuje tylko ‘zmodernizowaną’ formułę z prefiksem – techno i ‘pierwszym przykazaniem’ odświeżającym pamięć uśmierconego (podobno) scjentyzmu. Pamiętamy bowiem, że sprzężenie nauki (jako metodycznego dyskursu) techniki i kapitalizmu stanowiło i nadal stanowi zasadniczy motor rozwoju cywilizacyjnego, skutecznie eksportowany przez imperialistyczną Europę via uniwersytety i instytuty badawcze. Otoczka ideologiczna tego sprzężenia znana pod nazwą scjentyzmu czyniła z poznania typu naukowego (mowa o science czyli przyrodoznawstwie i naukach ścisłych) nie tylko wzór metodologiczny, ale i panaceum na teraźniejsze i przyszłe problemy ludzkości. Biorąc pod uwagę współczesną ‘ideologizację’ zawansowanej technologii w teorii techno-wiedzy i kapitalizmu technologicznego, czyż nie można by zaryzykować tezy o wyłonieniu się pewnego wariantu neo-scjentyzmu? Czy po ‘chwilowym interregnum’ w wyniku aksjologicznych przesunięć w przestrzeni naszej długotrwałej i ciągłej w swych refleksyjnych zerwaniach, mutacjach (i ciągłości samej) kulturze naukowej i kulturze uniwersytetu w szczególności, wyłania się nowy ład, ‘domknięty’ na nowo odczytaną metaregułą technologicznej doskonałości? W kontekście paradygmatycznych przewartościowań dyskursu wiedzy mówi się obecnie o Modelu 2 (M. Gibbons), definiowanym w kategoriach transdyscyplinarności, refleksyjności, heterogeniczności, stosowalności, rozliczalności i ścisłego sprzężenia z przemysłem technologicznym (zob. Tomusk 2004: 164, Slaughter i Leslie, 204). Aplikowany do modelu D&R, odchodzi od tzw. badań podstawowych, de facto kwestionując, wedle wszechwładnego dziś kryterium uprawomocnienia tj. „skutecznej i szybkiej aplikowalności” (‘tu – teraz i ekonomicznie’), raison d’etre tych drugich jako nauk (pojawia się natomiast reinterpretacja pojęcia sztuki, czy wiedzy narracyjnej). Jeżeli nowy scjentyzm uprawomocni się w przestrzeni pewnego typu kultury, określanej w kategoriach zaawansowanej technologii, techno-nauki, technologicznego kapitalizmu, wypowiedzi organizowane w kategoriach społeczeństwa wiedzy, gospodarki wiedzy i nowej wiedzy warte są głębszego namysłu, jako niewątpliwie nowe „umysłowe wydarzenie”.

[9]

Wprawdzie dyskurs techno-logiczny odnosi się do nauk ścisłych, medycyny i badań związanych z technologią informatyczną, uniwersyteckie nauki społeczne (zwłaszcza ekonomia, prawo i socjologia) oraz wyższe szkoły doskonalenia zawodowego (professional schools) włączają w zakres swoich ‘prorozwojowych’ curriculów komponenty technologiczne, wprzęgające ‘produkty’ tych dziedzin w obieg rynkowy. Całe współczesne instrumentarium prawnicze i finansowe (na czele z metodami statystycznymi, cybernetyką i modelowaniem matematycznym) stanowi niejako cywilizacyjny software, które uzyskanie jest dziś główną funkcją uniwersytetów. (Slaughter i Leslie, 38).

[10]

Zasygnalizujmy od razu, że zmienia się w kontekście zjawisk tu opisywanych status pracy jako zawodu na całe życie; jobless future to kolejna kategoria, której poświęca się obecnie sporo miejsca w debacie nad kulturą uniwersytetu (zob. Aronowitz, 2000).

[11]

Mowa oczywiście o pracy F. Lyotarda z końca lat siedemdziesiątych ubiegłego wieku, pt. Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy

[12]

W tym min. cybernetyka i informatyka, fonologia i teorie lingwistyczne, sztuczne języki i nowoczesna algebra, systemy rachunków logicznych i paradoksologia, systemy eksperckie i gry symulacyjne oraz problemy ‘infrastrukturalne: systemy pamięci i banki danych, kwestie przekładalności i kompatybilności między sztucznymi językami, teleinformatyka integralna i inteligentne terminale.(por. Lyotard, 26).

[13]

Wiedza: czym jest rzeczywiście i jakie są jej kryteria uprawomocniające? Powraca zatem pytanie o nową usystematyzowaną teorię resp. paradygmat naukowy. Co do założeń antropologicznych, w kontekście jej edukacyjnego przekazu, zarzuty „klasyczne” ograniczmy do kwestii: kogo dziś kształcimy i czy faktycznie etos personalnej Bildung i „wyzwalania umysłu z niepełnoletniości” straciły już definitywnie swoją humanistyczno – racjonalistyczną legitymizację, a uniwersytet, jako ich wyróżnione zaplecze, swój celowościowy punkt odniesienia?

[14]

„Wiedza w postaci informatycznego towaru nieodzownego dla zdolności produkcyjnych jest już i stanie się główną stawką, być może najważniejszą, światowego wyścigu do władzy. Tak jak poszczególne państwa walczyły, by opanować nowe terytoria, a później by zapanować nad rozdziałem i eksploatacją surowców i taniej siły roboczej, tak jest do pomyślenia, że będą w przyszłości walczyły, by zapanować nad informacją. Tym samym otwiera się nowe pole dla strategii przemysłowych i handlowych oraz wojskowych i politycznych” (Lyotard, 32). Tym bardziej zatem tworzenie lokalnych aliansów i integracyjnych platform współpracy sprzyja podnoszeniu jakości i konkurencyjności oferty własnej. Sprzyja to generowaniu dalszych dziedzin współpracy w podnoszeniu jakości i opracowywaniu systemów weryfikacyjno – ocennych, nowych technologii i badań nad ulepszaniem owych transferów w regule uskuteczniania przejrzystości. W dalszym ciągu następuje generowanie pogłębionych obszarów współzależności, deregulacji zewnętrznej, liberalizacji przypływów usług i mobilności osób zwłaszcza. W tym tez momencie państwa podejmują wspólną inicjatywę objęcia tego procesu jakąś formą międzynarodowej instytucjonalizacji. Przyjmujemy tutaj, że internacjonalizacja, w której dominującym podmiotem pozostają państwa, koncentrująca się obecnie na arenie polityki naukowej i edukacyjnej stanowi swoistą przeciwwagę dominanty globalizacji ekonomicznej i próbę międzynarodowej kontroli nad żywiołową liberalizacją rynku edukacyjnego.

[15]

Mowa o powszechnie dziś dyskutowanej i prognozowanej sytuacji totalnego osłabienia ‘mocy’ państwa narodowego jako podmiotu w globalnym systemie kapitalizmu technologicznego, na rzecz organizacji transnarodowych i wielonarodowych korporacji. W nowym systemie, rządzonym regułą przejrzystości i skuteczności komunikowania, w którym podstawą rozwoju społecznego jest łatwa do odkodowania informacjai skomercjalizowana wiedza, biurokratyczno – administracyjne struktury monopolizujące środki komunikacji, unieruchomione geograficznie i wewnętrznie destabilizowane przez konflikty na tle etnicznym, społeczno – gospodarczym (które podważają i tak już od dawna fasadową demokrację proceduralną) jawią się jako czynnik destabilizujący, zaciemniający, wprowadzający spięcia itd. Konflikt z instancjami ekonomicznymi (resp. nowymi formami cyrkulacji kapitałów wyjętych spod kontroli państw), pisze Lyotard, będzie tu raczej nie do uniknięcia, choć nowe „gwiezdne wojny” przybiorą zapewne także inną formę. „Załóżmy na przykład, że jakaś firma, jak IBM, ma prawo zająć pasmo pola orbitalnego wokół ziemi i umieszczać tam satelity komunikacyjne i/Lu bank danych. Kto będzie miał do tego dostęp? Kto wyznaczy zastrzeżone kanały lub niedostępne dane? Czy będzie to państwo? Czy raczej będzie ono jednym z wielu użytkowników? Tym samym rozstaja postawione nowe problemy prawne, a spoza nich wyłania się pytanie: do kogo będzie należała wiedza?” (33).

[**]

Regularnie aktualizowane informacje dotyczące zagadnień związanych z Procesem Bolońskim umieszczone sa na witrynie internetowej Sekretariatu PB: www.bologna-bergen2005.no, oraz na stronach wszystkich organizacji i instytucji europejskich związanych z edukacją wyższą.

[16]

Lizbońskie posiedzenie Rady Europejskiej (skupiające szefów państw i rządów) w marcu 2000 roku ustaliło jako cel strategiczny integracji europejskiej w ciągu następnej dekady „stworzenie w Europie najbardziej dynamicznej i konkurencyjnej w skali globalnej gospodarki opartej na wiedzy, zapewniającej zrównoważony rozwój, charakteryzujący się min. poprawą warunków zatrudnienia i harmonią społeczną”. W dwa lata później to samo gremium obradujące w Barcelonie (marzec 2002) definiuje ów cel w odniesieniu do integracji europejskiej przestrzeni szkolnictwa wyższego, postulując, aby europejski system kształcenia stał się do 2010 roku „punktem odniesienia w skali światowej”. Konkretne decyzje związane min. z nowa polityką finansową państw – realizatorów projektu EHEA (po spotkaniu w Berlinie w 2003 roku, na którym kształcenie wyższe i badania naukowe uznano za dwa nierozłączne filary Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej, można mówić już o EHERA – European Higher Education and Research Area) sformułowane w Barcelonie, zapisane zostały ostatecznie w innym ważnym dokumencie Komisji Europejskiej Rola wyższych uczelni w Europie Wiedzy (opublikowany w lutym 2003 pt. The Role of the Univrsities in the Europe of Knowledge ). Najważniejszym z nich jest postulat podwojenia nakładów na dziedzinę badawczo – rozwojową (R&D) do 3% PKB(przy założeniu częściowej dywersyfikacji i zwiększenia udziału sektora prywatnego, który obecnie wynosi średnio 0,2 PKB, a więc ponad sześciokrotnie mniej niż w USA). Niemniej jednak zwróćmy uwagę na fakt, iż USA, które deklaratywnie stanowią konkurencyjny punkt odniesienia europejskiego projektu reorganizacji finansów zarządzania uczelniami wyższymi przeznaczają na ten cel 1,1 % PKB ze środków publicznych, a prywatnych 1,2%, a zatem nie dochodzą do europejskiego założenia finansowego odnośnie R&D.

[17]

Zainicjowany został przez reprezentantów Francji, Niemiec, Wielkiej Brytanii i Włoch na spotkaniu w Sorbonie (1998), gdzie w deklaracji końcowej wraz z zaakcentowaniem wiodącej roli uniwersytetów w tworzeniu kultury europejskiej zapowiedziano proces harmonizacji państwowych systemów edukacyjnych dla promowania mobilności i dostępu do europejskich rynków pracy. Decyzję o utworzeniu europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego do 2010 roku, wraz z dookreśleniem celów strategicznych [międzynarodowa konkurencyjność, mobilność, zatrudnialność] i zadań celowych [przyjęcie czytelnych i porównywalnych systemów stopni/tytułów zawodowych przez wdrożenie suplementów do dyplomu; dwa zasadnicze cykle kształcenia wyższego – licencjacki i magisterski; system punktów kredytowych ECTS dla zwiększenia mobilności; promocja europejskiej współpracy na rzecz podnoszenia jakości kształcenia; znoszenie przeszkód w przemieszczaniu się studentów dla podejmowania studiów w innych ośrodkach; promocja europejskiego wymiaru w programowaniu kształcenia] podjęto rok później w Bolonii (1999), z udziałem reprezentantów 29 państw, w tym Polski. Na kolejnych spotkaniach w Pradze (2001), Berlinie (2003) i Bergen (2005), poza przyjmowaniem nowych członków [obecnie w procesie uczestniczy 45 państw, w tym Rosja, Ukraina, Turcja, Grecja, Cypr oraz liczne organizacje i stowarzyszenia o charakterze naukowym i edukacyjnym (w tym ESIB, EUA, EURASHE, ENQA, UNESCO – CEPES, UNICE współtworzące tzw. grupę wdrożeniową), a także polityczne ciała konsultacyjne (Rada Europy, Komisja Europejska)] i powołaniem instytucji koordynujących implementację postanowień, na czele z tzw. grupą kontynuacji (BFUG), nastąpiło dalsze dookreślenie celów bolońskich, wraz z wytyczaniem nowych kierunków współpracy [kształcenie ustawicznie i promocja e – learningu, współdziałania uczelni i wspólne programy kształcenia, włączanie studentów struktury decyzyjne i promowanie uczelni europejskich w świecie, studia doktoranckie jako trzeci stopień edukacji wyższej i współpraca między Europejską Przestrzenią Edukacyjną a Przestrzenią Badań Naukowych, przyjęcie kompleksowej ramowej struktury kwalifikacji dla wszystkich cykli kształcenia oraz wypracowanych przez ENQA standardów i wskazówek dotyczących jakości kształcenia]. Obecnie, poza priorytetem zapewniania jakości główne punkty projektu stanowią: promocja innowacyjności i interdyscyplinarności w ramach studiów doktoranckich, wymiar społeczny procesu (zwiększanie dostępności i mobilności) oraz otwartość i atrakcyjność EHERA wraz z partnerską współpracą z pozostałymi regionami świata.

[18]

W rzeczywistości instytucjonalnej zatem, proces tworzenia Europejskiego Obszaru szkolnictwa Wyższego (European Higher Eduacation Area), sprzężony (zgodnie założeniami komunikatu berlińskiego, potwierdzonymi w komunikacie z Bergen) z Europejską Przestrzenią Badawczą (European Research Area) realizowany jest w ramach szerszego procesu tworzenia Europejskiej Przestrzeni Edukacyjnej (European Area of Education and Training). Obok EHERA Europejską Przestrzeń Edukacyjną współtworzą Europejska Przestrzeń Kształcenia Ustawicznego (European Area of Lifelong Learning) oraz Europejska Przestrzeń Kształcenia Zawodowego (realizowana w procesie Brugia – Kopenhaga) (za: A. Kraśniewski (2004:29).

BIBLIOGRAFIA

Antonowicz, D. Uniwersytet przyszłości. Wyzwania i modele polityki, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 2005.

Aronowitz, S. The Knoweledge Faktory. Dismantling the Corporate University and Creating True Higher Learnin,Beacon Press: Boston 2000.

Bauman, Z. Europa. Niedokończona przygoda, przeł. T. Kunz, Wydawnictwo Literackie, Kraków 2005.

Bok, D. Universities in the Marketplace. The Commercialisation of Higher Education, Princeton University Press: Princeton and Oxford 2003.

Kraśniewski, A. Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, Warszawa 2004. [www.menis.gov.pl].

Lyotard, F. Kondycja ponowoczesna. Raport o stanie wiedzy, przeł. M. Kowalska, J. Migasiński, Fundacja Aletheia, Warszawa 1997.

Pawlikowski, J.M. Aktualny przebieg procesu bolońskiego, Niezależne Forum Akademickie, http://www.nauka-edukacja.tubaza.pl

Readings, B. The University in Ruins, Harvard University Press, Cambridge, Massachusetts, London 1999.

Slaughter, S. and Leslie, L. L. Academic Capitalism. Politics, Policies, and the Entrepreneurial University, The Johns Hopkins University Press: Baltimore and London 1999.

Tomusk, V. The Open Word and Closed Societies. Essays on Higher Education Policies „In Transition”, PALGRAVE MACMILLAN: New York 2004.

——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji
Creative Commons 2.5 Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne

——————————————————————————————–

Comments are closed.