„Kultura i Historia” nr 8/2005

Andrzej Radomski
Edukacja historyczna wobec wyzwań ponowoczesności

Jest rzeczą doskonale znaną, że praktyka edukacyjna (w szerokim tego słowa znaczeniu) ma służyć co najmniej dwóm celom: a) wychowywaniu i b) kształceniu – w znaczeniu: wyposażenia wychowanków w określone umiejętności teoretyczne i praktyczne, które zapewnią im funkcjonowanie (i to skuteczne) w różnych sferach rzeczywistości.

Rozpoczęta w 1999 roku reforma oświaty miała, jako jedno ze swych naczelnych zadań, dostosować polską edukację do wymogów współczesnego świata. Niebagatelnym bodźcem do jej wdrożenia była także rychła perspektywa naszego wejścia w skład Unii Europejskiej. Bardzo wymowna jest tu następująca wypowiedź: „z dniem 1 września 1999 r. wszedł w życie nowy system szkolnictwa w Polsce, nazywany nowym ustrojem szkolnym. Jest to zmiana o charakterze rewolucyjnym, mająca swe uzasadnienie w rozwoju cywilizacyjno-kulturowym współczesnego świata, potrzebach edukacyjnych nowoczesnego społeczeństwa początku XXI wieku, pogłębiających się procesach współpracy i integracji międzynarodowej oraz w procesie przemian społeczno-ustrojowych w kraju” [1]

Historia, jako przedmiot nauczania zawsze odgrywała istotną rolę zarówno w wychowywaniu jak i kształceniu. Nieprzypadkowo określano ją: jako nauczycielkę życia. To przecież na biografiach bohaterów z przeszłości uczono się: sztuki rządzenia. To przecież ci, którzy chcieli zmieniać świat inspirowali się działalnością dawnych reformatorów czy rewolucjonistów. To przecież wojskowi uczyli się jak wygrywać bitwy studiując wielkie kampanie przeszłości. Wreszcie prawie każdy z nas obcując z wiedzą historyczną (niezależnie od szukania w niej rzeczy barwnych i ciekawych) mógł bądź starał się zrozumieć jak funkcjonuje świat, od czego zależy pomyślność i szczęście ludzi, przed czym “przestrzega” nas przeszłość, jakie są nasze korzenie (rodziny, miejscowości, w której zamieszkuję, narodu czy państwa), jak kształtowała się tożsamość mojej społeczności, z którą się solidaryzuje, płci czy np. Europy, której jestem (?) czy chcę być (?) członkiem itd., itd.

Warto więc się przyjrzeć w jaki sposób zmieniony program nauczania historii, w zreformowanej szkole, odpowiada na zapotrzebowania świata współczesnego. I jest to główne zadanie tego artykułu. Tekst niniejszy skupi się na pierwszym z wyróżnionych tu celów praktyki edukacyjnej [2] – tj. na aspekcie wychowawczym. Spróbuje odpowiedzieć na pytanie: czy i w jakim stopniu propagowane ideały wychowawcze, przy nauczaniu historii, wychodzą naprzeciw wartościom obowiązującym we współczesnej pedagogice, a przede wszystkim we współczesnej rzeczywistości – tej głównie zachodniej?

1. Praktyka pedagogiczna i edukacyjna a historiografia

W tym fragmencie chciałbym zarysować rozumienie relacji między praktykami pedagogiczną i edukacyjną (z jednej strony) a praktyką historiograficzną (z drugiej), jakie w dalszym ciągu będzie tu respektowane. Pomoże to, jak mniemam, lepiej zdać sobie sprawę, z wchodzących tu związków i zależności.

Punktem wyjścia niech będzie stwierdzenie, że każda ludzka praktyka jest sterowana przez określone reguły kulturowe. Przez kulturę będzie się w dalszym ciągu rozumieć: zespoły różnych wartości i reguł „podpowiadających” jak owe wartości osiągać bądź realizować [3].

Praktykę pedagogiczną [4] można tedy pojmować jako tą sferę ludzkiej działalności, której zadaniem podstawowym może być: wdrażanie poszczególnych jednostek do uczestnictwa w kulturze. W szczególności może tu wchodzić 1) normatywne ustalenie pożądanego typy osobowości, tożsamości czy, powiedzmy, zachowań oraz 2) środków, reguł czy metod kształtowania takich a nie innych cech preferowanej osobowości bądź tożsamości. W tym drugim przypadku wykorzystuje się w szerokim zakresie wiedzę psychologiczną, socjologiczną, retoryczną i nazywa się to najczęściej: dydaktyką.

Praktyka edukacyjna jest z kolei najczęściej rozumiana jako zinstytucjonalizowana działalność (pod egidą państwa bądź prywatna) wdrażająca pomysły i zalecenia praktyki pedagogicznej, a także dostarczająca określonej porcji wiedzy na temat świata (mitycznej, religijnej, zdroworozsądkowej, a nade wszystko, współcześnie, naukowej).

Praktykę naukową uważało się tradycyjnie za ten rodzaj ludzkiej działalności, nadrzędnym celem którego było odkrywanie faktów, praw czy procesów istniejących w przyrodzie bądź społeczeństwie (kulturze). Obecnie akcentuje się fakt, że nauka raczej tworzy wiedzę (ale już nie prawdziwą czy obiektywną), znakiem szczególnym której jest/ma być szeroko rozumiana skuteczność – w radzeniu sobie z przyrodą bądź zjawiskami zachodzącymi w społeczeństwie.

Humanistyka (jak się obecnie twierdzi) – w tym i historiografia jednakże nie tyle produkuje (czy jest w stanie produkować) wiedzę „technologiczną” ile raczej tworzy określonego typu przekazy na temat świata bądź po prostu tworzy nowe światy i stara się je propagować pod „płaszczykiem” naukowych faktów czy teorii. W jednym więc (ale ważnym punkcie) schodzą się drogi humanistyki/historiografii z praktyką pedagogiczną i edukacyjną. Wszystkie trzy mianowicie perswadują poszczególnym jednostkom, w szeroko rozumianej działalności edukacyjnej, określone wartości, wizje świata czy całe światopoglądy (z tym, że historiografia raczej nieoficjalnie). Nieprzypadkowo zatem wskazuje się obecnie na okoliczność, że historiografia funkcjonuje także w trybie perswazyjno-edukacyjnym i światopoglądowy.

2. Zadania wychowawcze w nowej, zreformowanej polskiej szkole a historiografia

Edukacja historyczna (po 1 IX 1999 r.), jak doskonale wiadomo, rozpoczyna się w II etapie edukacji szkolnej (klasy 4-6 szkoły podstawowej), następnie jest kontynuowana w trzyletnim gimnazjum, a kończy się w również trzyletnim, zreformowanym liceum.

Edukacja szkolna (czytamy w Rozporządzeniu MEN z 15. 02. 1999 r.) ma polegać na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela. Zajmijmy się zatem, zgodnie z wcześniejszą zapowiedzią, ostatnim – wychowawczym aspektem praktyki edukacyjnej. Zgodnie bowiem z tym co zaznaczyłem na wstępie niniejszego tekstu jednym z najpoważniejszych zadań działalności edukacyjnej można uważać: wdrażanie do uczestnictwa w kulturze. Wdrażanie do uczestnictwa w kulturze to min. perswadowanie określonej wizji świata, pewnych nadrzędnym wartości (czyli przekonań światopoglądowych) – jednym słowem, jak się to tradycyjnie określa, takiej a nie innej koncepcji ładu społecznego. Do tego dochodzi kształtowanie u poszczególnych jednostek (w tym wypadku uczniów czy studentów) określonego typu osobowości i tożsamości pożądanych w danej koncepcji ładu społecznego. Wdrażanie do danej kultury determinuje więc w stopniu nadrzędnym pracę wychowawczą oraz kształcenie na różnych szczeblach działalności edukacyjnej. Jakie zatem wizje ładu społecznego i wartości stoją za proponowanymi programami nauczania odnoszącymi się do historii (jako dyscypliny wiedzy)?

Wyjdźmy od wspomnianego przed „momentem” rozporządzenia MEN. Oczywiście nie będzie to przepisanie doskonale wszystkim (a już na pewno nauczycielom) znanych punktów. Zamierzam w dalszym ciągu argumentować, że owe „postulaty” są: 1) wewnętrznie niespójne, 2) próbujące godzić (stad być może owa niespójność) nie za bardzo dające się pogodzić postawy i wartości, 3) w wysokim stopniu nie odpowiadają one dającym się zauważyć przemianom – zachodzącym w świecie współczesnym (przynajmniej tym zachodnim).

Zacznijmy od uszeregowania owych punktów w dwie grupy. Nauczyciele w swojej pracy wychowawczej (piszą autorzy rozporządzenia), wspierając w tym zakresie obowiązki rodziców, powinni zmierzać do tego, aby uczniowie w szczególności

(I):

  • rozwijali w sobie dociekliwość poznawczą, ukierunkowaną na poszukiwanie prawdy, dobra i piękna w świecie,
  • uczyli się szacunku dla dobra wspólnego jako podstawy życia społecznego oraz przygotowywali się do życia, społeczności lokalnej i w państwie w duchu przekazu dziedzictwa kulturowego i kształtowania postaw patriotycznych,
  • przygotowywali się do rozpoznawania wartości moralnych, dokonywania wyborów i hierarchizacji wartości oraz mieli możliwość doskonalenia się,
  • posiadali umiejętność słuchania innych i rozumienia ich poglądów oraz umieli współdziałać i współtworzyć wspólnotę nauczycieli i uczniów oraz

(II):

  • znajdowali w szkole środowisko wszechstronnego rozwoju osobowego (w wymiarze intelektualnym, psychicznym, społecznym, zdrowotnym, estetycznym, moralnym, duchowym),
  • mieli świadomość życiowej użyteczności zarówno poszczególnych przedmiotów szkolnych, jak i całej edukacji na danym etapie,
  • poszukiwali, odkrywali i dążyli na drodze rzetelnej pracy do osiągnięcia wielkich celów życiowych i wartości ważnych dla odnalezienia własnego miejsca w świecie,
  • stawali się coraz bardziej samodzielni w dążeniu do dobra w jego wymiarze zarówno indywidualnym jak i społecznym, godząc umiejętnie dążenie do dobra własnego z dobrem innych, odpowiedzialność za siebie i za innych, wolność własną i wolność innych.

Uzupełnijmy powyższe wartości tymi, które są proponowane przez różne autorskie programy nauczania i przytoczmy te najbardziej, jak się wydaje, charakterystyczne

(I):

  • zrozumienie znaczenia takich wartości, jak: prawda, dobro, sprawiedliwość, miłość, piękno oraz rozwijanie wrażliwości moralnej i estetycznej,
  • nabycie umiejętności rozróżnienia dobra i zła oraz gotowość do przeciwstawienia się złu w każdym miejscu, a także umiejętności przebaczania [5],
  • zbędnym jest udowadnianie, że znajomość przeszłości odgrywa bardzo ważną rolę w procesie kształtowania osobowości dzieci i młodzieży […] poprzez poznawanie przeszłości należy wprowadzać dziecko w świat wartości humanistycznych (ogólnoludzkich) takich jak dobro, prawda, piękno, godność i prawa człowieka,
  • wpojenie podstawowych, ogólnoludzkich zasad moralnych i humanistycznych ważnych dla człowieka niezależnie od epoki [6],
  • strategicznym celem nauczania przedmiotu jest kształtowanie takich postaw jednostek, aby odgrywała ona aktywną i twórczą rolę w najbliższym otoczeniu, państwie i w społeczeństwie obywatelskim, zwłaszcza przez pogłębianie i umacnianie postawy patriotyzmu [7],
  • szacunku dla humanizmu europejskiego, przede wszystkim godności życia ludzkiego…[8],
  • wskazywanie na wagę zachowania wartości fundamentalnych wobec konieczności stałego obcowania człowieka współczesnego z natłokiem obcych wzorów kulturowych [9] oraz

(II):

  • wyrobienie szacunku dla innych, wyrozumiałości, tolerancji, świadomości praw własnych oraz rozumienie praw innych osób,
  • rozwijanie zainteresowania dziedzictwem kultury duchowej i materialnej ludzkości oraz kształtowanie szacunku dla tych wartości [10],
  • otwartość i tolerancja wobec innych poglądów…[11],
  • uczenie szacunku dla dziedzictwa rodzimego oraz innych kręgów kulturowo-cywilizacyjnyc [12],
  • koncepcja ta polega, że kolejnym etapom edukacji historycznej nadawany jest określony punkt widzenia i rozszerzająca się perspektywa dziejów [13]. Do tego wszystkiego dołączyć można jeszcze poglądy wyrażane przez przedstawicieli dydaktyki uniwersyteckiej w zakresie nauczania historii. Oto typowa w tym względzie wypowiedź (I): „Trzeba mu pomóc (młodemu człowiekowi – przyp. A.R.) we właściwej ocenie świata wirtualnych fantomów i wyprowadzać z kręgu kultury masowej ku wysokiej, uczyć obcowania ze skomplikowanym światem artystycznych arcydzieł literackich i tradycji narodowej […] Niezależnie od własnego światopoglądu, trzeba prowadzić uczniów ku wartościom wyższym, kształtować postawę niezgody na świat chaosu pozbawiony transcendencji i wektorów” [14]. I dla kontrastu inna opinia (II): „Tradycja pedagogiczna, zarówno u nas, jak i na całym świecie, związana jest z tym aspektem tożsamości, które eksponuje znaczenie zakorzenienia w wartościach kultury narodowej […] Stanowiło to zawsze podstawę tradycyjnie rozumianego patriotyzmu odpowiadającego epoce kształtowania się i rozwoju państw narodowych. Coraz wyraźniej jednak musi pojawić się pytanie, czy w warunkach nowego kształtu świata potrzebne jest wzmacnianie wartości tak mocna w naszym kraju utrwalonych, takich jak kult tzw. bohaterszczyzny, zapatrzenie w militarne ideały przeszłości” [15].

Wartości, poglądy i wizje zgromadzone w pierwszej grupie poglądów można zakwalifikować jako tradycyjne, konserwatywne czy prawicowe. Podstawą ich jest zazwyczaj fundamentalizm. Wizja świata (ładu społecznego) jest tu oparta na pewnych niewzruszonych fundamentach właśnie pochodzących często z rzeczywistości pozaludzkiej (np. Boga czy praw naturalnych). Mają więc one charakter uniwersalny i ponadczasowy – dzięki właśnie temu, że są określane przez wspomniane czynniki ponad (czy poza) ludzkie. Fundamenty owe określają jaki ma być świat i jakie mają w nim obowiązywać wartości. Nie trzeba dodawać, że próby jakichś radykalnych zmian takiego świata są przyjmowane co najmniej z głęboką nieufnością i podejrzliwością – jako naruszenie wartości, praw i prawd wiecznych czy odwiecznych. Wielką rolę w tego typu prawicowo-konserwatywnych wizjach odgrywają tradycja i autorytet (często rodziców). Prawica gloryfikuje rodzinę – uznając ją za najważniejszą komórkę społeczną (rodzinę podstawą, której jest związek kobiety i mężczyzny). Rodzina jest tu uważana za składnik szerszej wspólnoty. Prawicowo-konserwatywna wizja świata cały czas nacisk kładzie na wspólnotowość. Stąd, obok rodziny, gloryfikuje się tu inne wspólnoty – z narodem i ojczyzną na czele. Obowiązki wobec nich, czy jak niektórzy mówią, „republiki”, mają być z reguły ważniejsze od emancypacyjnych dążeń poszczególnych jednostek (preferuje się natomiast indywidualizm gospodarczy). Dlatego tak ważną rolę, w programach nauczania, kładzie się na patriotyzm, służbę czy poświęcenie dla narodu i ojczyzny. Wyznawcy prawicowo-konserwatywnej wizji świata wierzą, że istnieją: prawda, dobro czy piękno i wiedzą na czym polega istota takich wartości. Uzbrojeni w wiedzę prawdziwą mają zazwyczaj poczucie misji wobec członków społeczeństwa, którym przypisują często: grzeszność, słabość i niewiedzę. Chcą więc przewodzić, nauczać, wskazywać i kształtować drogę do jedynej prawdy, dobra czy piękna oraz właściwych, jak to określają, postaw moralnych. Sprzeciwiają się zatem wszelkim Innym (określając ich np. dewiantami, nihilistami, liberałami czy kosmopolitami). Tolerancja i poszanowanie odmienności nie są tu mile widziane.

Druga grupa przytoczonych tu wartości, których propagowanie zaleca się także na gruncie edukacji historycznej określić można jako reprezentujące liberalną i lewicową wizję ładu społecznego (choć wcześniej te dwie postawy były rozłączne – ale obecnie ten podział coraz bardziej się zamazuje).

Dla liberałów i lewicy podstawą myślenia o świecie jest historyzm – czyli akcentowanie, że człowiek i jego świat jest tworem określonego czasu i epoki historycznej, krótko: kultury. Nie istnieją tedy (ich zdaniem) uniwersalne, ponadczasowe wartości. Lewica (wraz z liberałami) ma zatem skłonność relatywizować postawy moralne i przekonania światopoglądowe. Optuje za tzw. społeczeństwem obywatelskim, w którym określone konsensusy osiągane są na drodze dialogu i umowy. Stara się szanować odmienne poglądy i tzw. Innych – stąd, tak często wysuwany jest przez rzeczników liberalizmu postulat tolerancji i wolności w sferze ideologicznej, religijnej, obyczajowej oraz zasada podmiotowości. Kult rodziny, tradycji, autorytetu, patriotyzm i poświęcenie dla ojczyzny odgrywają w myśli lewicowej i liberalnej rolę drugorzędną. Lewica i liberałowie mają też podejrzliwy stosunek do prawdy, dobra czy piękna. Nie usiłują dociekać istoty tych wartości – pozostawiając na tym polu inicjatywę poszczególnym jednostkom co do rozumienia tych wartości. Opowiadają się więc za pluralizmem poglądów, różną optyką spojrzenia na rzeczywistość i historię.

Jak więc „widzimy” ideały mające stanowić podstawę działalności wychowawczej – realizowanej za pośrednictwem wiedzy historycznej (w zreformowanej szkole) zawierają postulaty odwołujące się do sprzecznych ze sobą wizji ładu społecznego. Nie jest to jednak ich najważniejsza, jak sądzę, wada. Istotniejszym wydaje się fakt, że zdają się one nie odpowiadać na zapotrzebowania świata współczesnego, w którym zaczynają obowiązywać już inne reguły. I teraz słów parę chciałbym poświęcić tym aspektom współczesnego świata, które nie znajdują uznania (czy są niedostrzegane?) wśród twórców programów nauczania.

3. ‘Przygodność’, ‘dekonstrukcja’, ‘audiowizualność’ – miedzy ‘różnicą’ a ‘globalizacją’ w świecie współczesnym

Próba zarysowania choćby najważniejszych tendencji występujących w świecie współczesnym grozi nieuchronnie „grzechem pychy”. Spróbuję więc w dalszym ciągu skupić się na wybranych aspektach procesów zachodzących na naszych oczach, o których często się mówi i pisze, a które nie zawsze i nie wszędzie są uwzględniane przy konstrukcji programów nauczania, a następnie przy pisaniu podręczników.

Spotyka się nierzadko poglądy, że kluczem do interpretacji jakiejś rzeczywistości są określone kategorie – wyrażające samoświadomość danej epoki. We współczesnej literaturze kulturoznawczej, socjologicznej, filozoficznej czy pedagogicznej można też dostrzec pewien „kanon” pojęć, którymi określa się współczesność. Już tytuł tego fragmentu zawiera coś w rodzaju słów „kluczy do bram” świata początku wieku XXI. Niech więc one pilotują dalszy ciąg niniejszego wywodu.

I. Mówiąc o świecie współczesnym dokonuje się pewnej nieuprawnionej generalizacji. Współczesność często bowiem określana jest mianem: ponowoczesnej. Kategoria ta jednakże odnosi się głównie do tzw. Zachodu (Europy i USA i kilku krajów anglosaskich leżących na innych kontynentach). Z kolei globalizacja (jak już sama nazwa sugeruje) charakteryzuje procesy mające miejsce pod praktycznie każdą szerokością geograficzną.

‘Przygodność’ jest tą kategoria, która „odzwierciedla” samoświadomość Zachodu. We współczesnej myśli tego kręgu kulturowego akcentuje się fakt, że wszelkie nasze poglądy, wyobrażenia, wartości, nauka, religia czy ład społeczny itd., itd. są tworem historycznym – określonego czasu i miejsca. Konsekwencją takiego stanowiska jest chociażby antyplatonizm i antyfundamentalizm. Przekreśla się więc tu możliwość (antyplatonizm) istnienia jakichś bytów transcendentalnych będących źródłem i podstawą bytu, wartości, moralności, ładu społecznego, prawa, a także Prawdy. Nasz świat (ludzki) jest więc pozbawiony twardych fundamentów (antyfundamentalizm). Wszystko jest bowiem wytworem człowieka (niektórzy mówią, że po prostu: kultury) – konsekwencją jego takich a nie innych przekonań, marzeń, pragnień, wyobraźni czy ambicji. Ze słownika współczesnej myśli Zachodu znikają więc takie pojęcia, jak: prawda, istota czegoś (bytu, faktów czy człowieczeństwa), obiektywizm, fundamenty (kultury, cywilizacji), uniwersalne wartości, niekwestionowalne autorytety, humanizm czy postęp. Wszystko jest zatem przygodne: lokalne, kwestionowalne i nietrwałe.

II. ‘Dekonstrukcja’ jest tym słowem, które zrobiło chyba największą karierę w ponowoczesnej rzeczywistości Zachodu. Oznacza ono (najczęściej) szukanie założeń czy podstaw wszelkich, wizji, doktryn, poglądów, teorii (naukowych, filozoficznych, pedagogicznych czy politycznych) i w ten sposób przekreśla ich dążenia do obiektywnego bądź prawdziwego opisu rzeczywistości. Ponadto, ich nieuprawnione dążenia do powszechnego obowiązywania i co za tym idzie – do: dominacji czy kolonizacji (umysłu bądź świata). Dekonstrukcji podlegają też i inne elementy „naszego” świata: ustroje i instytucje, język i pismo, religia i sztuka, ideologia i światopogląd (zwłaszcza tzw. wielkie narracje o świecie: marksizm, liberalizm czy światopoglądy religijne), nauka wreszcie. Dekonstrukcja ma więc przede wszystkim charakter demaskatorski. Ukazuje, że za wszelkimi poglądami wizjami czy naukowymi teoriami stoją różne interesy – najczęściej polityczne. Język, nauka czy teoria są więc (mogą) być elementem bądź narzędziem panowania, władzy czy represji – szeroko rozumianej: jednej grupy nad inną, jednego państwa nad innym, tubylców nad obcymi, białych na kolorowymi, normalnych nad dewiantami, mężczyzny nad kobietą, jednej orientacji seksualnej nad inną, jednej kultury nad drugą itd., itd.

Z dekonstrukcją jest także związana kwestia walki kobiet o równouprawnienie i wyzwolenie spod kultury patriarchalnej (męskiej). Wykorzystując min. teorie dekonstrukcyjne różne odłamy feminizmu, a następnie akademickie badania spod znaku women’s studies i gender studies argumentują, że zniewolenie kobiet, ich dyskryminacja, przemoc wobec nich i co za tym idzie niższy status tej drugiej połowy ludzkości nie jest czymś nieuchronnym, naturalnym i niezmiennym, lecz zdeterminowane jest przez społeczno-kulturowe ukształtowanie kobiecości. Nie natura (biologia), lecz kultura jest czynnikiem determinującym opresję kobiet [16].

III. Co najmniej od czasów nowożytnych kultura europejska, a później i amerykańska była kulturą pisma. Znaki (pisane) odzwierciedlały świat, reprezentowały go, wreszcie tworzyły rzeczywistość. Pismo dzięki tym „właściwościom” było także narzędziem władzy i panowania – zwłaszcza, że początkowo posługiwały się nim tylko elity.

W wieku XX nastąpiło załamie kultury pisma. Dzięki rewolucji naukowo-technicznej pojawiła się kultura wizualna oparta na obrazach kreowanych przez: fotografię, kino, telewizję, video, a ostatnio internet i inne media elektroniczne. Stąd mówimy o obrazkowym, medialnym, hipermedialnym, hiperrzeczywistym czy wirtualnym charakterze współczesnej kultury, która syntetyzuje: pismo, dźwięk, mowę i obraz – z dominacją tego ostatniego. „Wciska się” ona, „rozrywa” i degraduje kulturę opartą na piśmie. Jest ona pozbawiona trwałych podstaw i centrów. Jest ulotna i symultaniczna. Istnieje poza czasem i przestrzenią. Zamiast wartości niesie przede wszystkim informacje, która jest w stanie (dzięki mediom i komputerowej pajęczynie”) dotrzeć do każdego zakątka świata. Ma więc wymiar globalny.

Kultura wizualna (paradoksalnie) powoduje upadek kultury masowej. Wobec nadmiaru informacji niesionych przez media – ludzie zmuszeni są dokonywać wyborów (np. wśród programów radiowych, telewizyjnych – nie mówiąc już o internecie). Ponadto, poszczególne jednostki same mogą sobie komponować programy, zestawy muzyczne, filmowe; kreować obrazy (dzięki programom graficznym) – jednym słowem: tworzyć rzeczywistość (określaną np. przez Baudrillarda jako: simulacrum, hiperrzeczywistość). Dzięki tym właściwościom kultura wizualna umożliwia więc także autokreację jednostki.

Współczesna ponowoczesna kultura oscyluje zatem między podkreślaniem (czy raczej wykrywaniem) i gloryfikowaniem różnic (ontologicznych, poznawczych, aksjologicznych, etycznych, politycznych, etnicznych, seksualnych, obyczajowych czy powiedzmy odnoszących się do stylu życia, itd., itd.) a globalizacją – czyli ekspansją i upowszechnianiem się określonych wartości i wytworów (głównie z tzw. kultury materialnej) na praktycznie wszystkie kraje i kontynenty.

4. Pedagogika wobec wyzwań ponowoczesności

Dynamicznie zmieniające się realia dzisiejszego świata powodują także duże przeobrażenia w edukacji. Pojawiło się w związku z tym wiele nowych koncepcji pedagogicznych, celem nadrzędnym których jest próba dostosowania systemu oświatowo-wychowawczego do potrzeb społeczeństw ponowoczesnych i globalizujących się. Występują one przeciw dominującym do nie dawna modernistycznym pedagogiom i są określane jako pedagogiki: alternatywne, krytyczne, wyzwolenia, emancypacyjne, a nawet antypedagogiki. Jakie zatem nowe treści wychowawcze proponują te (można je określić) ponowoczesne (postmodernistyczne) pedagogiki?

Jak zauważa Z. Bauman celem edukacji nowoczesnej było kształtowanie człowieka zdolnego do życia „republikańskiego”: „rewolucja pedagogiczna, jaka towarzyszyła narodzinom nowoczesnego społeczeństwa […] polegała na trzech dogłębnych przeobrażeniach: na wyodrębnieniu pewnych części procesu życiowego jako okresu “niedojrzałości”, najeżonego szczególnymi niebezpieczeństwami, ale i posiadającego własne specyficzne dlań potrzeby i wymagającego specyficznego reżymu i specyficznych dlań zabiegów, na separacji przestrzennej tych, co mieli być przedmiotem owych zabiegów i poddania ich pieczy odrębnej kategorii specjalistów” [17].

W tradycji nowożytnej edukacja (w szerokim znaczeniu) była traktowana jako swoisty pas transmisyjny – miała zmierzać (najogólniej rzecz biorąc) do właśnie transmisji kultury – dominującej w danym okresie kultury. Edukacja i pedagogika stały się terenem walki o koncepcję ładu społecznego jaki ma dominować. Stały się miejscem walki o kształt świata, o wartości i prawdę. Zwycięstwo któregoś z dyskursów oznaczało eliminację bądź marginalizację systemów alternatywnych. Dominująca władza przede wszystkim za pomocą wiedzy starała się utrwalić swoje panowanie. Narzucała zatem prawne funkcjonowanie edukacji, system kształcenia nauczycieli oraz programy szkolne i podręczniki i rzecz jasna wartości i metody wychowawcze [18]. Dzieci i młodzież, które przede wszystkim były przedmiotem namysłu pedagogicznego, a następnie oddziaływania edukacyjnego traktowano jak przysłowiowy materiał z gliny, który należało w odpowiedni sposób ukształtować. Opierano się w tym na wielu przesłankach. Najważniejsze z nich to: a) państwo i społeczeństwo jest kategorią nadrzędną nad jednostką (republikanizm), b) prawo jest formą panowania i sterowania społeczeństwem, c) dorośli mają więcej praw niż dzieci, d) człowiek nie jest wolny i dobry – wszędzie czai się zło, e) dorośli są odpowiedzialni za dzieci i lepiej niż one wiedzą co jest dla nich dobre. Zależność generacyjna jest naturalną, zdrową i uniwersalną cechą stosunków społecznych, f) rozwój dzieci musi być sterowany – dziecku nie można ufać, g) wychowanie jest potrzebne i skuteczne, h) wychowanie bazuje na nieszczerości, rozszczepieniu ról i tożsamości, i) tworząc człowieka – tworzy się lepszy świat. Pedagogika zajmuje się właśnie tworzeniem lepszego człowieka i w ten sposób przyczynia się do tworzenia lepszego świata. Podstawowym pytaniem pedagogiki jest: kim jest człowiek i kim ma być człowiek?, j) wychowanie nie może obejść się bez przemocy (np. oceniania, które też jest przemocą), k) nauka jest wiedzą obiektywistyczną – eksperci decydują o tym, jak żyć, co jest prawdą itp. [19].

Nietrudno się domyśleć, że większość tych założeń została zakwestionowana przez pedagogiki: alternatywną, krytyczną czy emancypacyjną (nie mówiąc już o antypedagogice). Przede wszystkim, wszystkie one starają się dekonstruować podstawy pedagogik modernistycznych – wykazując, że pedagogika jest uwikłana w stosunki władzy, że zawsze była wprzęgnięta w reprodukcję konkretnego systemu społeczno-politycznego. W perspektywie postmodernizmu wszystko jest bowiem polityką. Co więcej, polityka jako całość jest pedagogią, jest procesem konstruowania ludzkich podmiotowości [20]. Kwestionuje się tutaj modernistyczny ideał upodmiotowienia jednostki, w tym i ucznia, który wydaje się niewykonalny. Podmiotowość bowiem (podobnie jak i tożsamość) jest konstruowana przez odpowiednie, charakterystyczne dla danej grupy społecznej, reguły kulturowe. Człowiek więc nie jest w stanie być ponad kulturą, która go zawsze kształtuje.

Na gruncie antymodernistycznych pedagogii kwestionuje się też wychowanie dla społeczeństwa obywatelskiego, które wydaje się być w ponowoczesnym świecie czymś anachronicznym. Kształtowanie jasno określonej tożsamości obywatelskiej było jednym z podstawowych celów modernistycznych metanarracji pedagogicznych: „w kulturze ponowoczesnej występuje paradoksalne zjawisko współwystępowania zjawisk globalizowania i fragmentaryzowania pojęcia obywatelstwa. Tradycyjnie rozumiane obywatelstwo przestaje być dominującym […] Kategorie państwa-narodu lub narodowego państwa tracą znaczenie […] współcześnie jednostka staje się „obywatelem” wielu wchodzących ze sobą w dynamiczne interakcje społeczności. Istota i egzystencja tych społeczności nie jest już wyznaczana przez Tradycję i Historię, przez język lub Wspólne Przeznaczenie […] W rezultacie obywatelska tożsamość jednostki staje się coraz bardziej sfragmentaryzowana […] Powtórzmy raz jeszcze – czuje się ona członkiem/obywatelem kilku (lub nawet wielu) społeczności jednocześnie […] Trzeba też dostrzec, że w skali całego świata, tradycyjne pojęcia obywatelstwa rozpraszane są też przez istnienie procesów ruchliwości międzykulturowej” [21].

Co więcej, współczesne pedagogie kwestionują podstawowe kanony myślenia pedagogicznego: 1) czy człowiek musi wychowywany? 2) czy rzeczywiście można wychować drugą osobę? 3) dlaczego wychowujemy dzieci i młodzież, a często także dorosłych wbrew ich woli, potrzebom i oczekiwaniom? 4) jak to się dzieje, że społeczeństwa mieniące się demokratycznymi nie dostrzegają w pedagogice źródła tyranii, przemocy: strukturalnej i symbolicznej? [22] Postuluje się zatem wychowanie bez celowego oddziaływania, rozumiane jako współżycie pokoleń w wolnym od wychowania poczuciu odpowiedzialności każdego za samego siebie. Wspierać zamiast wychowywać – o to naczelna idea antypedagogiki, a podstawowym warunkiem wspierania jest jego dobrowolność [23]. Dla antypedagogów ważnym jest: kim jestem jako człowiek? Jakim się staje. Ponadto: 1) Czy potrafię pozwolić sobie na wejście w wewnętrzny świat rosnącej, poznającej jednostki, Czy potrafię, nie stając się sędzią i krytykiem, wejść, zobaczyć i docenić ten świat? 2) Czy potrafię podjąć ryzyko otwartych, ekspresywnych wzajemnych stosunków, w których obie strony mogą się czegoś nauczyć? 3) Czy potrafię odkryć zainteresowania każdej jednostki i pozwolić jej lub jemu podążać za tymi zainteresowaniami, dokądkolwiek mogą one prowadzić 4) Czy potrafię zaakceptować i ożywić dziwne i niejasne , niedoskonałe myśli i dzikie impulsy i wrażenia, które zapowiadają twórcze uczenie się i działalność twórczą? [24]

Jeden z rzeczników postmodernistycznej pedagogiki A. Giroux postuluje aby edukacja w ponowoczesnym świecie przebiegała podług następujących założeń: a) proces edukacji – to nie tylko przekazywanie wiedzy, ale proces tworzenia podmiotów politycznych, zdolnych do wyrażania własnych wizji świata i artykułowania swoich interesów. Jednym słowem – władnych posługiwania się własnym/i głosem/ami, b) w centrum krytycznej pedagogiki muszą znajdować się kwestie etyczne – zwłaszcza te sprzeciwiające się ludzkiemu cierpieniu i eksploatacji, c) krytyczna pedagogika powinna koncentrować się na kwestii różnic – inspirować budowę takich stosunków społecznych, w których różnice będą odgrywały rolę pierwszoplanową, d) język pedagogiki winien umożliwiać myślenie alternatywne, e) nauczyciel w nowej rzeczywistości powinien stać się “transformatywnym intelektualistą” – zaangażowanym w kwestie społeczne i polityczne, człowiekiem aktywnym, krytycznym i wykazującym cywilną odwagę [25].

Jak więc „widzimy” współczesna pedagogika inaczej już podchodzi do kwestii wychowania (celów i środków), preferuje inne treści edukacyjne, a także programuje inny model nauczyciela i jego stosunków z uczniami.

Przechodząc już na grunt edukacji historycznej możemy postulować także (za wzmiankowanymi wyżej tendencjami) inne podejście do ucznia, do przekazywanych na lekcjach historii treści oraz aspektów wychowawczych, które zamierza się realizować za pośrednictwem tego przedmiotu. Oczywiście, nie zamierzam tu dyskredytować innych paradygmatów wychowawczych opartych na innych pedagogiach i światopoglądach. Pragnę jedynie konstatować, że realia współczesnej, jakże złożonej rzeczywistości wymagają również przekazywania takich wzorców i treści (w procesie wychowania i ogólnie: edukacji), które dają możliwość radzenia sobie we współczesnym ponowoczesnym świecie – skutecznego w nim poruszania się i działania, a także poczucia zadomowienia się w nim, a nie obcości czy wręcz wykluczenia. Zatem, nauczyciel historii powinien także wdrażać do uczestnictwa we współczesnym ponowoczesnym świecie, ukazywać (i to na przykładach z przeszłości) wielość form życia, ich przygodny charakter. Nie powinien rzecz jasna narzucać określonych wzorców życia ani wartości – mówiąc, że te a te są jedynie właściwie i słuszne – gdyż współcześnie koegzystują różne modele bytowania. Mógłby za to być kimś w rodzaju przewodnika po współczesności pokazującym świat i reguły w nim rządzące. Winien wspierać ucznia w jego naturalnej (w tym wieku) pasji poznawania rzeczywistości, ukazywać różne możliwości patrzenia na świat i zachęcać do kształtowania sobie własnych wizji, pobudzać jego wyobraźnię. Co więcej, we współczesnym ponowoczesnym i globalizującym się świecie zaczyna przeważać postawa nomady, korzeni której (jak chce Levinas) można już znaleźć (sic!) w biblijnym micie Abrahama, który wyrusza z określonego miejsca na Ziemi i nie wie dokąd dotrze. Postawa nomady jest więc zaprzeczeniem zakorzenienia w konkretnej rzeczywistości, kraju, narodzie czy kulturze, a nawet małej ojczyźnie. Przed uczniem tedy można więc także roztaczać taką wizję nomadycznego życia w sensie geograficznym, kulturowym czy intelektualnym. Mógłby on wędrować do „nieskonczoności” i co za tym idzie stwarzać sobie nowe formy życia, „gry językowe” i zmieniać swoją tożsamość. Korespondować by z tym mogła postawa: ironisty (tak jak to widzi Rorty), który ciągle poszukuje nowych słowników (światopoglądów) – gdyż zdaje sobie sprawę, że żaden nie jest właściwy i jedynie słuszny czy prawdziwy, że świat podsuwa wciąż nowe pomysły na urządzenie sobie życia, które wydają się także atrakcyjne i warte spróbowania, a nie istnieje żadne uniwersalne kryterium wyboru któregoś z nich (można zatem tylko porównywać je między sobą i wybierać jakiś ze względu na określone cele – np. pragmatyczne czy estetyczne). Innym zadaniem jest uczenie aktywizmu (niezbędnego zresztą w postawie nomady i ironisty) – czyli przekonania, że to ludzie kreują sobie rzeczywistość i od nich samych zależy przede wszystkim, jak sobie urządzą dom zwany: Ziemią. Wraz z tym powinno się jednocześnie uczulać na cierpienie i zadawanie krzywdy jakie mogą się pojawić – przy realizacji odmiennych celów życiowych, a takowe preferuje przecież współczesny liberalny Zachód. Stanowczo powinno się występować przeciwko wszelkim antyfundamentalizmom pokazując na przykładach z dziejów do czego prowadzić może przekonanie, że ktoś jest nosicielem Prawdy, słuszności, prawdziwych i uniwersalnych wartości. Stanowczo powinno się unikać argumentu naukowości w dyskusjach nad tzw. faktami (zarówno historycznymi jak i tymi współczesnymi) – gdyż nauka także może być formą przemocy – jeśli jej ustalenia traktuje się jako prawdziwe czy obiektywne. Naukowy obraz świata tak samo może prowadzić do „terroru” jak kiedyś dogmaty religijne. Zamiast urabiania wśród wychowanków jakiegoś jednego konkretnego modelu osobowości – zachęcać do własnej autokreacji, która z góry zakłada coś w rodzaju rozproszonej osobowości, która tylko w danym momencie czasowym przyjmuje coś na kształt stabilnych reguł zachowania w zależności od realizacji przez człowieka konkretnej formy życia czy “gry językowej” – w jego nomadycznej, na przykład, egzystencji.

PRZYPISY

[1]
Jerzy J. Parysek, Jan Wendt, Historia i społeczeństwo, program nauczania przedmiotu blokowego w klasach IV-VI szkoły podstawowej (II etap edukacyjny), wyd. M. Rożak, Gdańsk, 1999, s.5

[2]
Tekst niniejszy stanowi pierwszą część tryptyku poświęconego roli historiografii i wiedzy historycznej we współczesnej polskiej praktyce edukacyjnej

[3]
Jest to definicja kultury lansowana przez wybitnego kulturoznawcę: Jerzego Kmitę

[4]
Nawiązuje tu do sugestii wyrażonych przez Jerzego Kmitę, w artykule: Epistemologiczne przesłanki teoretycznej integracji badań pedagogicznych, w: Jerzy Kmita: Studia z teorii kultury i metodologii badań nad kulturą, PWN, W-wa – Poznań, 1982

[5]
Jerzy J. Parysek, Jan Wendt: Historia i Społeczeństwo…, op. cit., s. 12

[6]
Wiesława Surdyk-Fertsch, Bogumiła Szeweluk-Wyrwa, Grzegorz Wojciechowski: Człowiek i jego cywilizacja, Program autorski z Historii i Społeczeństwa, wyd. Arka, Poznań 1999

[7]
Kazimierz Przybysz, Wojciech, J. Jakubowski, Marian Włodarczyk, Historia dla Gimnazjalistów, program nauczania, W-wa, 2000, s. 7

[8]
Tamże, s.14

[9]
Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz: Gimnazjum, Historia, Program nauczania, wyd. Empi2, Poznań 2000, s. 7

[10]
Jerzy J. Parysek, Jan Wendt, Historia i Społeczeństwo…, op. cit., s. 12

[11]
Wiesława Surdyk-Fertsch, Bogumiła Szeweluk-Wyrwa, Grzegorz Wojciechowski, Człowiek i jego cywilizacja…, op. cit.

[12]
Kazimierz Przybysz, Wojciech J. Jakubowski, Historia dla Gimnazjalistów…, op. cit., s. 14

[13]
Violetta Julkowska, Wiesława Araszkiewicz, Bogdan Araszkiewicz, Gimnazjum…, op. cit., s. 5

[14]
Bożena Chsząstowska: Czego Jaś się nie nauczy…, w: Uczeń i nowa humanistyka, pod. red. Marii Kujawskiej, Instytut Historii UAM, Poznań 2000, s. 74

[15]
Irena Wojnar: Edukacja humanistyczna i trzy kręgi tożsamości człowieka, w: Uczeń i nowa humanistyka, op. cit., s. 101

[16]
Ewa Gontarczyk: Kobiecość i męskość jako kategorie społeczno-kulturowe w studiach feministycznych, Poznań 1995, 147-148

[17]
Zygmunt Bauman: Ponowoczesna szkoła życia, w: „Studia Edukacyjne”, 1996, t. 2, s. 14-15

[18]
Zbyszko Melosik: Pedagogika poststrukturalna: jak działać w świecie bez wielkich liter? W: Bogusław Śliwerski: Pedagogika alternatywna, Impuls, Kraków 2000, s. 93

[19]
Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski: Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Impuls, Kraków 2000, s. 106-108

[20]
Tomasz Szkudlarak: Wiedza i wolność w perspektywie amerykańskiego postmodernizmu, Impuls, Kraków 1993, s. 14

[21]
Zbyszko Melosik: Wychowanie obywatelskie: nowoczesność, ponowoczesność (próba konfrontacji), w: Wychowanie obywatelskie (praca zbiorowa) pod. red. Zbyszko Melosika i Kazimierza Przyszczypkowskiego, Poznań-Toruń, 1998, s. 44

[22]
Tomasz Szkudlarek, Bogusław Śliwerski, Wyzwania pedagogiki, op. cit., s. 52-53

[23]
Tamże, s. 88-87

[24]
Tamże, s. 88-89

[25]
Tamże, 46-48

——————————————————————————————–
Materiał udostępniany na zasadach licencji
Creative Commons 2.5
Uznanie autorstwa-Użycie niekomercyjne

——————————————————————————————–

Comments are closed.