Abstrakt:

Artykuł jest autoetnograficzną refleksją na temat możliwości prowadzenia edukacji medialnej. Autor przedstawia przebieg zajęć i przygotowywanie przez studentów projektów zaliczeniowych. Następnie zastanawia się, czy współcześni studenci, którzy od dziecka korzystają z internetu, potrzebują edukacyjnych przewodników. Wskazuje również na znikomą obecność pedagogów w dyskusji o współczesnej edukacji medialnej.

Abstract:

The article is an autoethnographic reflection on the possibilities of doing the media education. The author presents the running of the course and the process of preparation of students’ work. Then he wonders whether today’s students, who have used the internet almost since their early childhood, need educational mentors. The article also indicates a lack of presence of pedagogues in the discussion about contemporary media education.

Dział: artykuły i rozprawy.

Pedagogiczna luka uczestnictwa. Edukacja medialna studentów na przykładzie serwisu www.edukatormedialny.pl

1. Autoetnograficzne paradoksy. Władza opisu w służbie zmiany świata?

Artykuł jest próbą opisu działań, jakie miały miejsce w ramach obowiązkowych zajęć „Edukacyjne zastosowania komputerów” ze studentkami i studentami pierwszego roku pedagogiki w Pracowni Edukacji Medialnej Uniwersytetu Gdańskiego1 w semestrze letnim roku akademickiego 2009/2010. Przyczyną powstania artykułu była m.in. potrzeba krytycznej refleksji nad własną praktyką pedagogiczną w celu rekonstrukcji programu zajęć, a także przyjrzenia się zachowaniom studentów2 zanurzonych na co dzień w medialnych przestrzeniach.

Trudno mi ocenić, na ile refleksyjne działanie, którego efektem jest poniższy tekst, może być, a raczej na ile jest krytyczną aktywnością. Jest to powodowane moim uwikłaniem zarówno w teren badań, skonstruowanie środowiska edukacyjnego, które zostało potraktowane jako teren badawczy, wreszcie mocno subiektywne podejście do istotności podjętych wątków. Są to jednak trudności, z którymi boryka się prawdopodobnie wielu badaczy wykorzystujących metodę etnograficzną i tylko z powodu przedstawiania refleksji opartych na doświadczeniach z autorskich zajęć wynika subiektywne zwiększenie ich wagi i wyraźna artykulacja. Co więcej, przed ukończeniem zajęć nie planowałem przygotowania podobnego tekstu, poza luźnymi przymiarkami w rodzaju “mógłbym coś napisać”. Wynikało to po części z niechęci do potraktowania studentek jako “badawczych obiektów”3, bez informowania o prowadzonym badaniu. Przygotowanie refleksyjnego materiału po zakończeniu zajęć wydaje się być działaniem bardziej w porządku w stosunku do osób, które zupełnie przypadkiem znalazły się pod moim kierownictwem.

    Jednocześnie zdaję sobie sprawę, że opisując własne doświadczenia i próbując się nad nimi zatrzymać, poddając subiektywnej refleksji, tworzę oficjalną – z racji stanowiska, będąc częścią akademickiej kadry – wersję historii przeprowadzonych zajęć. Kreuję zatem odbiór minionej rzeczywistości. Mam moc pisemnego przestawienia, tym samym “ustalenia prawdy”, pomijając prawdy studentów, którzy w poniższym tekście są raczej opisywani, jako współuczestnicy, współpracownicy, którym jednak ostatecznie odebrałem głos. Nie uciekam zatem od możliwości podważenia przedstawianych “faktów”, informuję czytelników o cząstkowości opisu i interpretacji oderwanej w dużej mierze od możliwych wersji pozostałych biorących udział w wydarzeniu. Przez to być może nietypowo podchodzę do jednej z definicji autoetnografii przedstawionej przez Niemanna. Jego zdaniem autoetnografia to “Teksty, [które] demokratyzują przedstawieniową sferę kultury poprzez ukazanie napięć między indywidualnymi doświadczeniami jednostek a dominującymi przejawami władzy dyskursywnej” (Jones, 2009). Pozostaje mi mieć nadzieję, że interpretacje Czytelniczek i Czytelników pozwolą zrównoważyć autorytaryzm przedstawienia, jakiego się podjąłem. Marzeniem moim – być może zbyt górnolotnym – jest, by poniższa praca choćby minimalnie wpisała się w autoetnograficzną konwencję w myśl słów Denzina, że autoetnografia to “Wiara w to, że słowa mają znaczenie; pisanie tak, by ostatecznym celem tworzenia tekstów autoetnograficznych stało się zmienianie rzeczywistości”, czy jak pisze Chadwick – autoetnografia jest “Opowiadaniem, które może zmienić świat” (Jones, 2009).

Można mi zarzucić między innymi popełnienie błędu nieprowadzenia notatek, niemożności zwrócenia przez to uwagi na wiele interesujących zachowań oraz ogólny brak werbalizacji i planowego zarządzania procesem krytycznej refleksji w trakcie zajęć. Na szczęście, nowoczesne technologie pozwalają przyjrzeć się aktywnościom wielu grup, dzięki archiwizacji wytworów i możliwości odtworzenia ścieżki działań, jakie doprowadziły do ich powstania. A poniższy tekst jest nie tyle raportem z badań, starannie przygotowywanych, planowanych, prowadzonych i których wyniki można zaprezentować. To refleksja post factum poświęcona kwestiom najmocniej wypunktowanym w warunkach zaliczenia przedstawionych studentkom i studentom. To próba przyjrzenia się funkcjonowaniu określonej grupy młodych ludzi w znanym im przynajmniej pobieżnie internetowym środowisku w sytuacji przymusu wspólnego działania. Wreszcie, jest to próba krytycznej refleksji nad własną praktyką edukacyjną oraz możliwością medialnego kształcenia przyszłych pedagogów w świecie coraz mocniej polegającym na nowoczesnych technologiach komunikowania.

2. Otwieranie oczu w kulturze uczestnictwa

Poniższy tekst nie będzie pełnym obrazem medialnej aktywności edukacyjnej ani studentów pedagogiki, ani studentów w ogóle. To tylko cząstkowy wycinek młodzieżowej rzeczywistości osadzony w konkretnym miejscu i czasie. Pedagodzy w Polsce z coraz większym nasileniem zwracają uwagę w stronę internetowego metamedium, nadrabiając zaległości m.in. do kulturoznawców i socjologów. Wypełnili oni – zabrzmi to paradoksalnie – pedagogiczną lukę uczestnictwa. Zajęli się kwestią edukacji w dobie nowych mediów, kształceniem kompetencji medialnych w zmieniającej się rzeczywistości komunikacyjnej. Podjęli także studia nad możliwościami wykorzystania mediów w formalnym procesie kształcenia.

Poniższy artykuł to kolejna próba dowiedzenia, że nie tylko można podjąć “rzucone przez nich wyzwanie” (socjologów, kulturoznawców), próbować nadrabiać zaległości, ale również korzystać z doświadczeń “pozapedagogicznych środowisk”, wywodzących się z tradycji naprawiania świata i zainteresowania sprawami edukacji, badawczych odkrywców edukacyjnej “cyberrzeczywistości”. Zwrócenie się w stronę edukacji medialnej, rozumianej jako kształcenie w zakresie krytycznego odbioru mediów, ale i krytycznego konstruowania komunikatów medialnych jest wymogiem współczesności, któremu pedagodzy medialni, ale i wszyscy przyszli pedagodzy będą musieli sprostać. Jeśli, oczywiście, formalna edukacja ma być czymś więcej niż tylko produkcją zawodowych dyplomów, a edukacja w czasie wolnym ma wykroczyć poza kontakty w społecznościowym serwisie czy publikację zdjęć dla znajomych. Mam nadzieję, że tak właśnie się stanie.

Działania w zakresie edukacji medialnej to ogromne pedagogiczne wyzwanie. Konstruując program zajęć założyłem, że chociaż młodzi używają mediów na co dzień, jest to część ich rzeczywistości, to nie traktują jej jako pośredniczących nadajników/odbiorników, ale jako narzędzia pomocne w procesie komunikowania, negocjowania znaczeń i współdzielenia doświadczeń. Uznałem również, że pomimo zanurzenia w medialnym świecie, oswojenia mediów, bycia tzw. „cyfrowymi tubylcami” (digital natives) wciąż brak im umiejętności skoordynowanego wykorzystywania mediów w świadomie kierowanym procesie edukacyjnym. Tym samym, na bazie powyższych założeń, pojawiła się do odegrania rola dla edukacyjnych animatorów, zarówno w klasie, sali ćwiczeniowej, jak i przepastnej internetowej przestrzeni o ogromnym edukacyjnym potencjale… A to pozwoliło na usytuowanie w roli animatora medialnego zarówno siebie, jak i uczestniczek zajęć.

3. Rozpoznawanie narzędzi medialnych jako misja edukacyjna

W ramach zaliczenia zajęć “Edukacyjne zastosowania komputerów” studentki miały do zrealizowania zadanie polegające na regularnym umieszczaniu wpisów w serwisie www.edukatormedialny.pl . Zadanie miało być wykonywane w kilkuosobowych grupach, które w każdym tygodniu trwania zajęć dodawały do serwisu jeden artykuł, bez względu na to, czy konkretny tydzień wolny był od zajęć, czy nie. Wpisy miały być dokonywane aż do ostatnich zajęć, które odbyły się na początku czerwca przed letnią sesją egzaminacyjną.

Dokonywanie wpisów wiązało się z rozpoznaniem przez studentów wybranego przez prowadzącego narzędzia, którym był system zarządzania zawartością Blogger oferowany w ramach narzędzi Google. Za wykorzystaniem narzędzia przemawiała jego bezpłatność, łatwość obsługi, spolonizowany interfejs oraz brak konieczności dodatkowej rejestracji po skorzystaniu z pakietu „Google dokumenty”, który również był wykorzystywany podczas zajęć4.

Studenci zostali poinformowani przez prowadzącego o podstawowych funkcjach panelu zarządzania serwisem oraz zaproszeni z poziomu narzędzia do współtworzenia strony. Zaproszenie było wysyłane na uprzednio podany przez każdą przyszłą redaktorkę i redaktora adres e-mail.

Następnie studentki i studenci zostali poproszeni o podzielenie się na grupy robocze, realizujące zadanie zaliczeniowe w niezmienionym składzie do końca semestru. Grupy, zwane odtąd redakcjami, w zależności od liczebności grup ćwiczeniowych – zadanie było realizowane przez studentów z czterech grup – liczyły od trzech do ośmiu osób. Po podziale na grupy studentki musiały wybrać temat, który miał być ich punktem odniesienia podczas pracy redakcyjnej.

Wziąłem pod uwagę wcześniejsze doświadczenia z podobnymi, ale zdecydowanie prościej zaplanowanymi projektami realizowanymi w ramach zajęć warsztatowych, dlatego studenci nie dostali możliwości samodzielnego wyboru tematyki. Miało to uchronić przed odejściem od wątków związanych z edukacją medialną, a także być formą zabezpieczenia przed zbyt częstym wybieraniem podobnego tematu i powielaniem treści. Redakcjom przedstawiłem następujące tematy wraz zamieszczoną w nawiasie krótką interpretacją, z zaznaczeniem, że jest to zaledwie możliwa interpretacja i studentki mogą zinterpretować hasło inaczej5 :

– dzieci i media (edukacyjna przyszłość czy zagrożenie dla rozwoju? Medialne dziecko – nauczyciel rodziców? Itp.),

– pedagogika nowych mediów (pedagodzy w świecie nowych mediów, nowe możliwości, nowe wyzwania, nowe koncepcje i nowe edukacyjne trendy),

– szkoła, media, popkultura (szkoła starych mediów czy szkoła wprowadzająca nowości? Nowe narzędzia w pracy szkolnej, skutki “umedialnienia” szkoły. Szkoła medialna – szkoła poza budynkiem? Zastosowanie wytworów popkultury w szkole. Itd.),

– medialna edukacja dorosłych (wykorzystywanie mediów w edukacji przez całe życie, co można zastosować, jak, po co i z jakim skutkiem?),

– media i edukacja bez szkoły (media i edukacja pozaformalna – edukacja poza instytucjami, narzędzia umożliwiające nieustanną edukację poza placówkami edukacyjnymi, edukacyjna kultura daru, edukacyjna oddolna współpraca, edukacja, nowe media i zmiana świata?).

Czuwałem również, by jak najrzadziej w ramach jednej grupy ćwiczeniowej dublowały się tematy redakcyjne, chcąc w ten sposób ożywić aktywność poszczególnych grup i uniknąć bezpośredniej konkurencji pomiędzy drużynami z jednej grupy ćwiczeniowej6.
Po wybraniu tematów studentki wybrały nazwy redakcji, pod którymi ich wpisy pojawiały się odtąd we współtworzonym serwisie.

Aktywność związana z regularnym przygotowywaniem wpisów przez grupę7 nie była jedynym wymogiem zaliczeniowym. Ponadto studentów obowiązywały dyskusje na dedykowanym forum na portalu edukacyjnym Uniwersytetu Gdańskiego (kurs wspomagający zajęcia na platformie Moodle), realizowali zadania związane z wyszukiwaniem, selekcją i gromadzeniem informacji, porównywaniem form publikacji internetowych, zapoznawali się z internetowymi narzędziami edukacyjnymi i sieciowymi społecznościami uczącymi się. Większość zadań niezwiązanych z realizacją pracy redakcyjnej, choć istotna dla realizacji pracy przedmiotowej, nie ma większego znaczenia przy opisie blogowej aktywności. Istotne są punkty, które zostały studentom zlecone jako praca zastępcza8 dla dwóch z cotygodniowych wpisów. Każda grupa redakcyjna miała za zadanie zrealizować temat „Dziennikarstwo obywatelskie oczami studentów pedagogiki” i przedstawić efekty pracy w dowolnej formie medialnej, zamieszczonej w serwisie www.edukatormedialny.pl oraz opisać interesujący jej zdaniem projekt edukacyjny wykorzystujący media9. Drugim zadaniem dodatkowym było zaplanowanie i przedstawienie w formie prezentacji multimedialnej, strategii promocyjnej serwisu i następnie jej realizacja do końca maja 2010 z przedstawieniem prowadzącemu dokumentacji z wykonania zadania.

Studentki i studenci zostali poproszeni, by skupili się nie tylko na realizacji wymogów zaliczeniowych, ale mieli na uwadze czytelników, którzy odwiedzali serwis regularnie jeszcze przed powołaniem redakcji studenckich.  Miało to przypomnieć redakcjom, że nie jest to tylko eksperymentalny blog pisany przez studentki i studentów dla samych siebie i prowadzącego zajęcia, ale dla żywych czytelników, którzy śledzą wydarzenia serwisowe. Zwrócono również uwagę, że zadaniem studentów jest pozyskanie – poprzez cykliczne aktualizowanie strony oraz zadanie związane z przygotowaniem strategii promocyjnej – nowych czytelników zainteresowanych szeroką tematyką kolektywnego bloga i że z zadania przygotowania projektu promocji oraz po przedstawieniu dokumentacji promocyjnej, zostaną rozliczeni przy końcowym zaliczeniu. Wytworzona przez studentki wiedza miałaby w przyszłości służyć nie tylko czytelnikom stałym, czy trafiającym do serwisu przez wyszukiwarki. Ma to być także zasób tekstów przeznaczonych dla przyszłych studentów, zajmujących się problematyką edukacyjnego wykorzystania komputerów.

Ostatnim wymogiem, istotnym z punktu widzenia opisu zadania zaliczeniowego, na którym skupiam się w poniższym tekście, było przedstawienie “raportu z wykonania zadania”. Studentki miały przedstawić krytyczną, krótką refleksję na temat własnej pracy – jak pracowały, jakie były pozytywne, negatywne aspekty przymusowej współpracy oraz co ich zdaniem powinno zostać zmienione, zmodyfikowane, usunięte z wymagań zaliczeniowych w kolejnym semestrze. Konieczność przygotowania raportu stała się tym samym koniecznością refleksyjnego podejścia do wykonywanego zadania oraz przedstawieniem krytyki samego pomysłu zaliczeniowego, co studenci początkowo odebrali z niedowierzaniem. Nie do końca ufnie podchodzili również do możliwości swobodnego uformowania grupowych przemyśleń, co jednak przełożyło się na twórcze i być może szczere przedstawienie wniosków po zakończeniu zajęć, co bardziej szczegółowo zaprezentuję dalej.

4. Jednostka w świecie mediów społecznych. Przełamywanie „egoizmu zaliczenia”

4.1 Płynność celu – edukacja 2.0 jako proces

Nie było większych problemów z przyswojeniem zasad zaliczeniowych związanych z prowadzeniem serwisu przez grupy redakcyjne. Większość redakcji dodawała wpisy regularnie, bez większych opóźnień. Wszyscy wywiązali się z zadania przygotowania i zaprezentowania strategii promocyjnej oraz późniejszego przedstawienia dokumentacji10. Wszystkie redakcje zrealizowały także, z mniejszym lub większym zaangażowaniem, zadanie na temat dziennikarstwa obywatelskiego. Można zatem uznać, że praca przebiegła płynnie, redakcje pracowały regularnie, nie odkładając obowiązków, poza  kilkoma grupami i przypadkami jednostkowymi osób, które nie do końca mogły się odnaleźć we własnej grupie bądź miały bardzo chłodny stosunek do zajęć11.

W tym miejscu należy dodać rzecz istotną. Studenci nie tylko w ramach wyjaśniania zasad pracy zostali poinformowani o cykliczności i regularności przedsięwzięcia, ale wyraźnie zaznaczono, że prowadzący kładzie nacisk na proces tworzenia serwisu, nie na efekt końcowy. Było to związane ze specyfiką strony internetowej opartej na mechanizmie do blogowania – trudno sobie wyobrazić, pomijając tworzenie blogowej powieści lub gromadzenie notatek czy definicji, ewentualnie zamkniętą, nieaktualizowaną bazę wiedzy, by blog traktować jako ukończoną całość podlegającą ocenie. Dynamika informacyjna w mechanizmach tego typu jest bardzo duża i wyszedłem z założenia, że blog należy potraktować jako platformę interakcyjną, gdzie dyskutuje się nad bieżącymi wpisami. Na platformie tego typu gromadzona jest wiedza, ale w żadnym razie nie można myśleć o serwisie jak o budowli, która w pewnym momencie jest ukończona, a w trakcie realizacji jest “w budowie”, czyli nieprzydatna, nie nadająca się do pełnego użytku – jak dawniej można było często wyczytać na “stronach domowych”. Dopełniało to misyjny charakter pracy, polegający na pisaniu do kogoś, w określonym celu i zdobywanie “wyznawców”, kierowało uwagę studenckich twórców na procesualny charakter edukacyjnego doświadczenia, także w celu kształcenia umiejętności współpracy12.

Grupy redakcyjne stopniowo wykształcały strategie realizacji zadania. Świadomość konieczności wspólnej pracy przez cały semestr wymuszała przygotowanie planu działań i podział pracy pomiędzy redaktorki i redaktorów. W różnych redakcjach wyglądało to odmiennie. Z rozmów na zajęciach mogłem się dowiedzieć, że niektóre grupy spotykały się co tydzień w celu przygotowania nowego tematu wpisu, razem zastanawiały się nad jego zawartością i z tygodnia na tydzień dzieliły koniecznością przygotowania ostatecznej wersji publikowanej na stronie. Niektóre grupy działały bardziej spontanicznie, dzieliły się po prostu terminami, zlecając przygotowanie wpisu w określonym tygodniu konkretnej osobie. Inne opierały dodawanie wpisów na pracy tylko jednej osoby. Albo ze względu na niemożność wyegzekwowania współpracy od innych uczestniczek grupy, albo ze względu na chorobę niektórych redaktorek lub w związku z podziałem zadań – jedna osoba przygotowywała wpisy, inne natomiast mocniej angażowały się w pozostałe zadania realizowane przez grupę na zajęciach lub w ramach okołoblogowych prac. Popularne okazało się, chociaż pominięte przez niektóre grupy, przygotowywanie wpisów przez usługę “google dokumenty”, z którą uczestnicy zostali zapoznani podczas zajęć i później dość chętnie wykorzystywali. Nie tylko w pracy pozazajęciowej, ale również w trakcie prac warsztatowych realizowanych na zajęciach, kiedy pracowali nad zadaniami grupowymi bez możliwości komunikowania się werbalnie. Zostało to później podsumowane przez studentki w formie opozycji, kiedy podobne zadania mogły realizować nie tylko przez ekrany komputerów, ale swobodnie rozmawiając i poruszając po pracowni komputerowej. “Normalna” komunikacja werbalna została przeciwstawiona “nienormalnej” komunikacji w formie kolektywnie, synchronicznie tworzonego dokumentu. Wydało mi się to zaskakujące, ze względu na skonstruowanie opozycji przez aktywne uczestniczki nowych mediów, należące do „pokolenia sieci”13

4.2 Bunt domorosłego „profesjonalisty”

4.2.1 Szkolne przyzwyczajenia do indywidualnych osiągnięć

Nastawienie na proces wytwarzania informacji i dyskusji pomiędzy redaktorkami, redaktorami na temat zamieszczanych w serwisie treści było dla studentek i studentów zaskoczeniem. Można powiedzieć, że budziło sprzeciw większości grup, a przynajmniej był on tak mocno artykułowany, że odniosłem wrażenie, jakby niektórzy studenci nie rozumieli, czym jest realizowanie pracy zaliczeniowej przez cały semestr.  Część sprawiała wrażenie, jakby nie potrafiła odnaleźć się w świecie ciągłej aktywności edukacyjnej,  nienakierowanej na materialny, końcowy efekt14. Sprzeciw budził również cykliczny charakter przedsięwzięcia, wymagający regularnego dodawania informacji i rozliczanie redakcji za brak wpisu w każdym tygodniu zajęć. Nie wszyscy studenci mogli pogodzić się z koniecznością pracy w grupach, czasami przypadkowych osób, głównie ze względu na ocenianie grup jako całości i poinformowanie o wystawianiu uczestniczkom i uczestnikom określonej redakcji tych samych ocen, na bazie efektów redakcyjnej pracy. Egoistyczne nastawienie jednostek spowodowało różnego rodzaju sytuacje. Między innymi studentki i studenci zmuszeni do pracy w grupach bacznie zwracali uwagę na wkład pracy każdej uczestniczki i każdego uczestnika własnej redakcji. Efektem były zgłoszenia prowadzącemu, że ktoś jest zupełnie nieaktywny i nie bierze udziału w realizacji wspólnego zadania. Skrajnym działaniem była prośba o wyrzucenie z grupy kilku osób w związku z brakiem zaangażowania. Przyglądanie się przez redakcje własnej aktywności i zgłaszanie problemów bezpośrednio prowadzącemu, nierozstrzyganie w grupie zaliczeniowej wiązało się, jak podawały grupy, z niemożnością skłonienia niektórych jednostek do pracy. Mogło być także związane z niechęcią do negocjacyjnego rozwiązania problemu, podjęcia dialogu i próbą wyeliminowania z grupy osób, które mogłyby przyczynić się do zaniżenia końcowej oceny.

Pojawiające się problemy komunikacji wewnątrzgrupowej skłoniły mnie do zapytania pod koniec zajęć wszystkich redakcji, czy chciałyby zgłosić nieaktywność niektórych osób. Efektem było zwracanie uwagi przez jedyne aktywne w niektórych drużynach, że reszta grupy zupełnie się nie udziela – było to prawdopodobnie wynikiem frustracji i wykorzystywania niektórych uczestniczek przez nieaktywne jednostki. Skrajnym przypadkiem, powodowanym zapytaniem o aktywność, był końcowy raport jednej z grup, który znacząco różnił się od opisów aktywności pozostałych redakcji, przedstawianych w konwencji krytycznej oceny redakcyjnych aktywności i formy zajęć. Raport wspomnianej grupy został skonstruowany w formie tabeli z odręcznie i samodzielnie wypisanymi osiągnięciami w ramach zaliczeniowej pracy przez wszystkie uczestniczki. Był to efekt wewnątrzgrupowego napięcia i sporu wynikającego z niezgody na grupową formę zaliczenia, a co za tym idzie, indywidualne wykazywanie w raporcie przez uczestniczki wyższości własnych dokonań wobec dokonań innych studentek, jako “atak prewencyjny” wobec ewentualnych zarzutów o nieaktywność. Rozmowa ze wspomnianą grupą zakończyła się ostrą kłótnią pomiędzy redaktorkami, w obecności prowadzącego. Studentki zarzucały sobie nieróbstwo lub nadgorliwe pracowanie za innych, a problemy, ich zdaniem, wynikały z formy zaliczenia, która wykluczała ocenianie indywidualnych osiągnięć i możliwość rywalizacji celem zdobycia jak najlepszej oceny – ostatecznie grupa wykazała solidarność tylko w ataku słownym na prowadzącego, który zdaniem redakcji popełnił ogromny błąd, wychodząc poza konwencję rozliczania jednostek za indywidualny wkład pracy i tym samym niesprawiedliwie oceniając poszczególne uczestniczki.

4.2.2 Produkcja medialnych leniwców?

Poza sprzeciwem wobec sposobu zaliczenia zajęć i zarazem warsztatowej formy spotkań, pojawiały się inne trudności. Zanim redakcje rozpoczęły właściwą pracę, pojawiły się sporadyczne problemy związane z rejestracją w serwisie blogowym, a następnie odebraniem zaproszeń, które dawały możliwość aktywnego udziału w pracy redakcyjnej. Trudności szybko zażegnano, ale kilka osób odebrało zaproszenia dopiero pod koniec zajęć, kiedy zostały zmuszone do przedstawienia własnego wkładu w pracę redakcji, ze względu na opuszczanie spotkań lub zwrócenie uwagi prowadzącemu przez określoną redakcję, że dana osoba nie uczestniczy w pracy blogowej i pracach warsztatowych grupy podczas zajęć.

Można zaryzykować twierdzenie, że przyczyną rezygnacji z pracy wspólnie z koleżankami i kolegami było w dużej mierze lenistwo15. Wprowadzenie tej kontrowersyjnej kategorii da się, niestety, przynajmniej częściowo usprawiedliwić. Otóż większość studentów, którzy nie brali czynnego udziału w zadaniach realizowanych podczas zajęć oraz podczas prac redakcyjnych, nie wykazywało braku umiejętności korzystania z internetowych narzędzi. Było wręcz odwrotnie. Często zamiast zajmowania się pracą warsztatową, w trakcie zajęć poświęcali się aktywności na różnego rodzaju serwisach społecznościowych, wysyłali maile, komentowali zdjęcia na blogach. Zrodziło to przypuszczenia, że niektórzy studenci zwyczajnie opierali się narzuconemu programowi zajęć – co jeszcze nie byłoby niczym nadzwyczajnym, ponieważ często zdarza się zarówno w szkole, jak i uniwersytecie16 – ale uzasadnienie może być mniej optymistyczne. Otóż może się okazać, że wykształceni samodzielnie w zakresie korzystania z internetowych narzędzi nie czuli potrzeby rozwijania swoich umiejętności i/lub nie mieli możliwości ich zastosowania, nie wiedzieli w jakim celu mogliby wykorzystać nowe umiejętności lub byli przekonani, że w razie potrzeby sami są w stanie się dokształcić. Być może nastawienie na rozrywkę i podtrzymywanie znajomości, pokazywanie się w grupie znajomych to aktywności internetowe wystarczające niektórym studentkom I roku, co niemal automatycznie skłania do refleksji nad luką uczestnictwa17. Być może część młodych ludzi, którzy niedawno dopiero ukończyli szkołę średnią, nie ma potrzeby innego niż na co dzień używania narzędzi medialnych, w związku z czym świadomie odmawiali edukacji w zakresie potencjalnego, rozszerzonego wykorzystania znanych lub nowych narzędzi, stawiając się niemal w tym samym szeregu co miliony Polaków rezygnujące z korzystania z internetu (nauka.pap.pl, 2010). Być może nie mieli dostępu do komputerów po zajęciach, tym samym w ich trakcie wypełniali “lukę rozrywki”, nadrabiając zaległości w sieciowej, rówieśniczej aktywności społecznej. Skrajnym i prowokacyjnym wnioskiem będzie stwierdzenie, że odmówili udziału w formalnej edukacji, ponieważ przyzwyczaili się, że w szkole, a tym samym na uczelni, na zajęciach komputerowych nie można nauczyć się tego, co potrzebne w pozaszkolnym życiu18

Wyjaśnienie oporu w stosunku do przekazywanej w instytucji wiedzy i umiejętności, może mieć jeszcze inne uzasadnienie. Jak pokazały badania Krejza na przykładzie studentów warszawskiego SWPS, żacy najczęściej wykorzystują sieć do kontaktów ze znajomymi, zdobywania informacji potrzebnych do nauki, kontaktów oraz bieżących wiadomości. Najrzadziej do prezentowania własnej twórczości i publikowania przemyśleń (pomijam wskazane w raporcie rzadkie oglądanie mobilnej telewizji)(Krejz, 2010, 21). Tłumaczyłoby to nie tylko nieumiejętność prowadzenia blogów i trudności w odnalezieniu się w grupowym środowisku pracy, ale również nieznajomość i nieufność do oddolnych internetowych publikacji, nietraktowanych jeszcze często w przestrzeni uniwersytetu jako pełnowartościowe i równoprawne w stosunku do tradycyjnych publikacji źródła wiedzy. Jak pisze Krejz “Bardzo popularne jako zródła wiedzy są usługi („miejsca”), które cieszą się dużym zaufaniem. Natomiast mniej sprawdzone zródła wiedzy, czyli blogi oraz fora internetowe, są jedynie od czasu do czasu traktowane jako pomoc w nauce” (Krejz, 2010, 22).

Powyższe wątki skłaniają do refleksji nad koniecznością aktywnego kształcenia w zakresie edukacji medialnej już na wcześniejszych szczeblach edukacji formalnej19. Warsztatowe zajęcia akademickie w ograniczonej liczbie godzin, obowiązkowe, nie są w stanie nadrobić zaległości, polegających nie na zupełnym braku umiejętności obsługi narzędzi medialnych, ale na braku umiejętności współpracy, twórczego zastosowania narzędzi, wyjścia poza schemat/ modę wykorzystywania internetu do komunikacji ze znajomymi20. Obecna sytuacja edukacyjna jest zupełnie absurdalna. Uczniowie szkół średnich są edukowani na lekcjach informatyki, która tylko w wąskim zakresie przygotowuje do korzystania z nowoczesnych możliwości uczenia się za pomocą nowych narzędzi medialnych, nie przygotowuje również w zakresie krytycznego odbioru medialnych treści. Jest w dużej mierze działaniem przygotowawczym do dalszej edukacji informatycznej. Uczniowie są skazani na samodzielne uczenie się korzystania z sieci21, a system edukacyjny uznał to za zupełnie normalne, jako wymówkę stosując między innymi zmianę systemową. W domyśle brak potrzeby krytyki, ze względu na brak opresyjnego systemu politycznego, co zbiegło się z coraz częstszym korzystaniem z komputerów i szybszym uzyskaniem umiejętności ich obsługi oraz nowinek technologicznych przez młodzież. Ta następnie przekazywała część swojej wiedzy starszym, wychowanym w ograniczonej przestrzeni medialnej radia, telewizji i prasy. Być może nie tylko wmówiono dorosłemu wówczas pokoleniu, że powinno uczyć się głównie od młodych, była to świetna wymówka dla rezygnacji z programu medialnej edukacji dorosłych, ale także zbagatelizowano konieczność wprowadzania edukacji medialnej do szkół – nie licząc zlikwidowanej ścieżki edukacji czytelniczej i medialnej – przyjmując za oczywistość, że uczniowie poradzą sobie sami. A szkoła wkleiła korzystanie z komputerów i internetu na margines edukacyjny, dokumentując jednocześnie swoje dokonania przez ilość tworzonych pracowni komputerowych z ograniczonym dostępem, czy w ostatnich latach tworząc szkolne sieci wi-fi, fascynując się tablicami multimedialnymi, które wnoszą do szkoły niewiele nowych możliwości i zupełnie nie zmieniają obecnego modelu kształcenia.

4.2.3 Wycinkowe przedstawianie rzeczywistości

Poza prowadzeniem przez redakcje cyklicznie aktualizowanego serwisu internetowego na zadany temat, studentki i studenci mieli dwa mniejsze zadania, które miały być zrealizowane jako publikacje na blogu, zamiast typowych cotygodniowych wpisów. Jednym z zastępczych tematów było opisanie dowolnego edukacyjnego projektu korzystającego z mediów bądź prowadzonego wyłącznie za ich pośrednictwem. Drugie zadanie polegało na przygotowaniu przez grupy w dowolnej formie medialnej wypowiedzi na temat “Dziennikarstwo obywatelskie oczami studentek i studentów pedagogiki”. Zadania wydawały się prowadzącemu proste w realizacji, zwłaszcza że większość grup dość dobrze potrafiła radzić sobie z podziałem obowiązków, dlatego w przeliczeniu pracy na pojedynczą uczestniczkę czy uczestnika, łącznie z pracami warsztatowymi na spotkaniach, obowiązkową lekturą tekstów, dyskusjami na forum i dodatkowymi zadaniami okołoblogowymi, przypadało niezbyt wiele pracy, ale częstotliwość realizacji określonych zadań była dość duża.

Tylko dwie grupy redakcyjne oddały na czas zadanie związane z opisem projektu edukacyjnego. Dla większości grup od początku zlecenia zadania wydawało się ono niejasne, studenci mieli problem z wyjaśnieniem, czym może być projekt edukacyjny22. Jak się jednak okazało, grupy, które zrealizowały zadanie w terminie nie miały żadnych kłopotów ze znalezieniem i interesującym opisem projektów. Następne grupy zrealizowały zadanie w podobnej do pionierów konwencji, a nawet opisały tę samą edukacyjną działalność. Odniosłem wrażenie, że studentki i studenci nie tylko nie mieli ochoty szukać interesujących form, wydarzeń, akcji edukacyjnych, ale również nie mieli zamiaru zastanawiać się nad sprecyzowaniem i autorskim ujęciem tematu, czekając “aż ktoś zacznie pierwszy”.

Nieco inna, w sensie twórczego podejścia do tematu i wykorzystania innych form niż tekst, była sytuacja związana z dziennikarstwem obywatelskim. Zadanie to było potraktowane z nieco większą powagą, prawdopodobnie ze względu na mocne wyartykułowanie konieczności przyłożenia się do jego realizacji przez prowadzącego. Większość grup, korzystając z prawa do dowolnego medialnego przedstawienia własnego ujęcia tematu, decydowała się jednak na przedstawienie… tekstowe. Był to rodzaj opisu, momentami próbujący wesprzeć się przeprowadzonymi badaniami sondażowymi. Dwie grupy wsparły wypowiedzi materiałem wideo. Przy czym jedna składała się z cytatów zapytanych rzekomo osób, przedstawionych jako tekst zaprezentowany w “filmie”, wszystkie cytowane wypowiedzi ignorowały zjawisko dziennikarstwa oddolnego i sugerowały jego nieznajomość. Inna grupa przygotowała tekstowy wpis, a materiał wideo dostarczyła przed samym zaliczeniem na płycie. Skupiła się na przepytywaniu “przypadkowo” dobranych osób, z nieustannym śmiechem pytanych oraz pytających, w większości niezbyt poważnym podejściem, nie skupiającym się na faktycznym przedstawieniu, z rezygnacją z jakiejkolwiek refleksji, próby podsumowania czy oceny odpowiedzi oraz estetyce przekazu. Jedna grupa zdecydowała się na przedstawienie plików audio z rozmowami na temat dziennikarstwa obywatelskiego.

Ostatnim z zadań dodatkowych, jakie opiszę, chociaż poprzedzającym wykonanie dodatkowych zadań blogowych, było przygotowanie przez grupy redakcyjne strategii promocyjnej serwisu. Zadanie było realizowane podczas zajęć – studentki i studenci mogli przeznaczyć dwa spotkania, łącznie 180 minut na przygotowanie strategii oraz przedstawienie jej w formie prezentacji wspartej przygotowanymi slajdami. Praca koncepcyjna oraz przygotowanie slajdów nie mogło odbywać się jednak z zastosowaniem komunikacji werbalnej, uczestniczki i uczestnicy kontaktowali się najczęściej za pomocą google dokumenty – wersji tekstowej, gdzie przygotowywano strategię, a następnie w tym samym narzędziu przygotowano slajdy. Większość koncepcji była podobna, postawiono głównie na serwisy społecznościowe. Odniosłem wrażenie, że w każdej grupie pomysły na promocję w serwisach tego typu oraz w opisach komunikatorów i przesyłaniu listów elektronicznych do znajomych, były prawdziwe i zupełnie naturalne. Były to pierwsze prezentowane pomysły, traktowane jako podstawa możliwości promocji wśród rówieśników, ale i innych potencjalnych czytelników serwisu. Co ciekawe, dla nikogo nie było niczym nadzwyczajnym skorzystanie z reklam wysyłanych w mailu. Próba odwiedzenia redakcji od tego działania, z zaznaczeniem, że jest to forma spamu, została potraktowana z uśmiechem. Być może dla uczestniczek i uczestników zajęć nie ma specjalnych limitów, jeśli chodzi o promocję własnych wytworów i nie czuli dużej różnicy pomiędzy publikacją na własnej tablicy na fb, wysłaniem wiadomości promocyjnej/ poleceniem strony wszystkim “kontaktom”, nachalnym informowaniem o serwisie na forach dyskusyjnych a spamowaniem przez pocztę elektroniczną – w większości przypadków mogła to być zachęta niechciana, zatem traktowana tak samo przez twórczynie i twórców strategii.

Traktowane niemal jako awangardowe pojawiały się pomysły niektórych grup, które zaproponowały rozdawanie drukowanych ulotek, koszulki z adresem serwisu czy promocję przez wywieszenie baneru na balkonie mieszkania. Niektóre grupy poszły dalej i przygotowały reklamę na samochodzie, który przez dwa tygodnie jeździł z wymalowanym adresem strony (wierzę, że nie było to twórcze użycie narzędzi do przekształcania obrazu), a także wykupiono reklamę w serwisie internetowym. Przedstawienie dokumentacji późniejszej realizacji strategii było dość ubogie. Większość grup – poza “samochodową” – nie wyszła poza przedstawienie zrzutów ekranu z serwisów społecznościowych, opisów gg czy dowodów na wysyłanie spamu. Jedna z grup pojawiła się po wpisy, a więc kilka dni po wymaganym przedstawieniu dokumentacji, w koszulkach z wymalowanym adresem serwisu.

5. Edukator medialny – krytyczny cyfrowy tubylca

5.1 Studenci pedagogiki jako street-net-workers23

Przynajmniej część studentów pedagogiki programowo powinna być zainteresowana edukacyjnymi możliwościami, zagrożeniami dla edukacyjnego procesu. Ale także samą istotą uczenia się, narzędziami ułatwiającymi komunikację i nowymi środowiskami, gdzie kształtuje się tożsamość młodych, ale nie tylko, ludzi. Tym samym internet mógłby być dla studiujących określoną pedagogiczną specjalizację narzędziem, któremu należy się bacznie przyglądać. Zwłaszcza że wciąż żywy jest w niektórych środowiskach, wywodzący się z lat dziewięćdziesiątych dwudziestego wieku, pedagogiczny mit odmawiający wartości edukacyjnych np. grom wideo. Tylko dlatego, że treść niektórych mediów sprawia wrażenie nieadekwatnej do wieku czy potrzeb młodych ludzi. Mit ukuty z pominięciem potencjalnych umiejętności zdobywanych w czasie gry czy – i to chyba najważniejsze – z pominięciem samodzielnego sprawdzenia przez wspominanych krytykantów, czym są gry, przyjrzenia się kontekstowi ich powstawania i fenomenowi uwielbienia. Młodzi pedagodzy mają szansę zmienić stereotypowe podejście, ponieważ należą do pokolenia, które wychowało się w otoczeniu różnorodnych mediów.

Podstawą podjętych przeze mnie działań było jasne zdefiniowanie – właściwie politycznego – celu: edukacja ma budzić krytyczną świadomość, a jej uzyskanie w medialnym świecie możliwe jest obecnie nie tylko przez dekonstrukcję przekazów medialnych, ale “fizyczne” rozbieranie ich na części w procesie zaznajamiania z produkcją bazującą na profesjonalnych, ale i aktywistycznych, amatorskich wzorcach. Oparte na tym założeniu działania miały prowadzić do wykształcenia lub w niektórych przypadkach przećwiczenia umiejętności potrzebnych w świecie komunikacyjnej, a co za tym idzie edukacyjnej rewolucji. Zmierzanie w stronę profesjonalizacji amatorskiej produkcji medialnej z jednej strony mogło być zagrożeniem amatorskości w rozumieniu swobody podejmowania tematów i twórczego, eksperymentalnego podchodzenia do warsztatu medialnego. Z drugiej było dążeniem do spełnienia amatora-miłośnika w roli krytycznego pedagoga. Pozyskania odbiorców (użytkowników?) przez oddolny przekaz wysokiej jakości połączony z interakcją z użytkownikami24.

Profesjonalizująca się, w sensie warsztatowym, oddolna, krytyczna w stosunku do otaczającego świata – czy to wprost czy na zasadzie prowokowania do krytycznych refleksji – produkcja medialna pozwala na tworzenie zasobów uwolnionej, dostępnej wiedzy i odtwarzania przestrzeni publicznej. Przestrzeń ta została zawłaszczona w tzw. realnym świecie przez komercjalizację i odejście od wspólnotowego, społecznego dyskursu. Profesjonalizacja pozwala wykształconym pedagogom, ale i oddolnym edukatorom na odzyskiwanie pozaszkolnej przestrzeni edukacyjnej utraconej przez instytucje i ponowne tchnięcie w nią edukacyjnego celu, tym samym tworząc podwaliny pod możliwe alternatywy w stosunku do dominujących w przestrzeni internetu. Przykładami i jednocześnie inspiracjami oddolnych, samodoskonalących się działań mogą być zarówno niekomercyjne produkcje blogerów zawieszonych w dynamicznych sieciach kontaktów, nawiązujących relacje z odbiorcami, ale również mające związki z biznesem, czy to w formie finansowego wsparcia czy traktowania jako produkt wytwory kolektywnego działania jak – powtarzane tysiące razy przykłady – Wikipedia czy system operacyjny GNU/ Linux. Inspiracją, dopełniającą możliwości zastosowania narzędzi pozwalających na krytyczną aktywność edukacyjną, są również działania uczelni, a nawet wydawnictw przyczyniające się do uwalniania wytwarzanej czy publikowanej przez nie wiedzy25.

Świadomi przemian kulturowych napędzanych przez wykorzystujących nowoczesne media i potrafiący nie tylko krytycznie analizować, ale i wytwarzać komunikaty, profesjonalni-amatorzy studenccy, pedagogiczni pro-ams26 mogą aktywnie zmieniać świat dokonując medialnej interwencji w rozproszony w hipertekstowych leksjach edukacyjny proces oparty o nowe technologie i przeniesienie społecznej aktywności do przestrzeni internetowej sieci. Dowodem, chociaż wątpliwym ze względu na studencką walkę o końcową ocenę, na prawdziwość powyższej interpretacji w stosunku do studentek i studentów z którymi współpracowałem, były wytworzone przez nich raporty. Większość wskazywała na początkową nieufność wobec realizacji płynnego projektu, obawiała się współpracy z mało poznanymi osobami i przeniesienia aktywności tylko do sieci. W trakcie wspólnej pracy, jak sami pisali, nauczyli się nie tylko współpracy w grupie, dzielenia zadaniami, ale również przygotowywania materiałów dzięki internetowym narzędziom, zakładania i przekazywania własnych poglądów w internecie oraz przećwiczyli pisanie i publikowanie, oswajając z internetem, jako przestrzenią wymiany poglądów i potencjalną przestrzenią pozyskiwania słuchaczy i komentatorów. Docenili także niepełność działań, polegającą na “fizycznym” niedomknięciu – rozpoczynali działanie w już istniejącym serwisie i kończyli ją, gdy ten nadal istniał. I ostatnie, chyba najbardziej istotne, zwrócili uwagę, że po początkowym szoku związanym z ograniczonym wyborem tematu, stopniowo zyskiwali wrażenie stawania się specjalistami w wybranej tematyce, przez własne poszukiwania, konsultacje i wymianę zdań zarówno w zespole, jak i konieczność publikacji własnych refleksji na stronach “Edukatora Medialnego”, wpisując się tym samym w ideę amatora-miłośnika, amatora pracującego jak profesjonalista, mogącego swoim działaniem wchodzić w dialog z innym, zmieniając tym samym siebie i napotkanych rozmówców.

5. 2 Wątpliwości pedagoga 2.0

We wstępie do tekstu wyrażałem nadzieję, że będzie krytycznym przedstawieniem realizacji studenckich projektów i mojej animacyjnej działalności. Aby nie być gołosłownym, zdecydowałem się sięgnąć do pomysłów Paulo Freire i spróbować „przyłożyć” opisywaną zaliczeniową rzeczywistość do „matrycy”, jaką proponuje w książce „Pedagogika uciśnionych”.

Zdecydowałem się na sięgnięcie do myśli Freire i dość ryzykowne, ze względu na możliwość odwrotnego od zamierzonego opisu własnej działalności, skorzystanie z przedstawionego przez pedagoga skróconego opisu bankowej koncepcji edukacji. W ten sposób określa Freire edukację, w której uczniowie/ studenci są tylko depozytariuszami wiedzy. „Wpłaca się” określone informacje, a następnie żąda od uczniów ich odtworzenia. O ile, chociaż i to wątpliwe, edukacja tego typu może przynosić efekty w postaci dużego zasobu suchych faktów, nie sprawdza się na pewno jako edukacja pobudzająca do krytycznego myślenia. A krytyczne myślenie może prowadzić do zmian w rzeczywistości uczącego się i to dzięki jego własnej aktywności nierozerwalnie związanej z refleksją. Takie refleksyjne działanie określane jest mianem praxis. Freire wypunktowuje cechy bankowej edukacji. Odwrotność tych cech potraktowałem jako odwrotność bankowego kształcenia – edukację „otwierającą oczy”. Odwołanie do refleksji Freire jest jednocześnie kolejnym punktem politycznej identyfikacji mojej edukacyjnej działalności. Nie da się oderwać edukacji od polityki, a każda wizja edukacyjna ma u podstaw określony światopogląd. Jasne określenie ideologicznych fascynacji przyczynia się do przejrzystości edukacyjnych zamiarów i pozwala na łatwe określenie edukacyjnego celu.

Przejdźmy do konkretów. Postaram się skorzystać z cech określonych przez twórcę pedagogiki uciśnionych i odpowiedzieć, czy prowadzone działania wpisują się w bankową koncepcję kształcenia. Czy raczej były od niej dalekie. Jest to zatem dość skrajna próba obnażenia intelektualnego, w którym ewentualny fałsz, kontrastując poniższą charakterystykę z powyższym opisem działań moich i aktywności studenckiej, łatwo zdemaskować. Zmierzenie się z opisem Freire jest o tyle trudne, że chociaż projektowałem zajęcia z myślą o krytycznym przyglądaniu się mediom, to faktycznie dopiero w trakcie pracy ze studentami zdałem sobie sprawę, że chciałbym, by prowadzone przeze mnie zajęcia odwoływały się do idei brazylijskiego pedagoga i innych pedagogów radykalnych. Może się jednak okazać, że zajęcia i zaliczenie, chociaż projektowane w duchu oderwania od typowej rzeczywistości ćwiczeniowej sali, pasują dokładnie do opisu składania edukacyjnych depozytów. Porównanie będzie dla mnie zatem punktem wyjścia do dalszych działań re-konstrukcyjnych.

Zdaniem Freire „Edukacja musi się rozpocząć od rozwiązania sprzeczności nauczyciel-uczeń, takiego pogodzenia sprzecznych biegunów, by oboje byli jednocześnie nauczycielami i studentami. Rozwiązania tej trudności nie da się odnaleźć w bankowej koncepcji edukacji. Wręcz przeciwnie, bankowa koncepcja utrzymuje i wręcz stymuluje sprzeczności przez następujące postawy i praktyki, które odzwierciedlają opresyjne społeczeństwo jako całość:

a) nauczyciel uczy, a studenci są nauczani” (Freire, 1996, 54).

Studenci powinni być zatem biernymi odbiorcami treści przekazywanych przez nauczyciela. Skorzystanie z metody projektu i podział studentów na grupy, które wspólnie realizowały wybrany temat zajęć pozwoliło odejść od „nauczania” prosto rozumianego jako przekazywanie wiedzy niczym na taśmie – o ile w ogóle tego rodzaju edukacyjna taśma jest możliwa do skonstruowania. W trakcie realizacji projektu studentki były poszukiwaczkami informacji. Przedstawiały je następnie w formie refleksyjnych wpisów. Nie tylko znajdowały, ale i przetwarzały informacje, ucząc się przy tym, jak i dając podstawę do edukacji i dalszych poszukiwań czytelnikom tworzonego serwisu, w tym prowadzącemu zajęcia.

Nie udało się jednak zupełnie odejść od taśmowej atmosfery. Studenci mimo wszystko traktowali moje działania jako organizowanie im przestrzeni przymusu, w której muszą spędzić określony czas, by móc przejść na kolejny etap studiów. Podobnie ja sam czułem się organizatorem ich działań, „wielkim planistą”, paradoksalnie mając nadzieję, że zaplanowane ramy – chociaż dość luźne – to właśnie one przyczynią się do uświadomienia sobie przez studentów medialnych mechanizmów i potencjału edukacyjnego, jaki można dzięki mediom wyzwolić. Byłem zatem niczym nadzorca piaskownicy, który pozwala się bawić w cokolwiek i czymkolwiek, o ile będzie to budowanie babek z piasku, lepienie piaskowych zamków.

Patrząc z perspektywy czasu na wcześniejsze działania mam świadomość ograniczeń, jakie sam wprowadzałem, przez co, jak wskazywałem wcześniej, mogłem sam stać się przyczyną ograniczeń w studenckim zdobywaniu wiedzy i wychodzeniu poza zaliczeniowy rytuał. Zastanawiam się jednak i to będzie prawdopodobnie cel moich kolejnych zajęciowych działań – na ile możliwe jest uwolnienie edukacyjnego procesu warsztatowych zajęć przy jednoczesnym prowadzeniu warsztatów i krytycznym odkrywaniu medialnych narzędzi oraz ich zastosowania.

b) „Nauczyciel wie wszystko, a studenci nie wiedzą nic” (Freire, 1996, 54).

Prawdą jest, że studentom zaprezentowano narzędzie do publikowania z perspektywy osoby od przynajmniej kilku lat zdobywającej wiedzę z zakresu edukacji medialnej oraz doświadczonej w pracy z mediami. Zarówno w ramach amatorskich działań w sieci, jak i profesjonalnego redaktorskiego przygotowania w portalu internetowym. Nie było jednak mowy o zmuszaniu do korzystania z określonych algorytmów przygotowywania artykułów czy szczegółowego doboru tematów. Zbudowane zostały solidne ramy, które mogły funkcjonować jako mentalna klatka, jednocześnie byłem otwarty na studenckie propozycje i oczekiwałem przełamania schematu, co jednak nie nastąpiło na wielką skalę.

Studenci uczyli się w trakcie grupowej pracy obsługi narzędzi i poszukiwania informacji na określony temat, zostali jedynie przeze mnie wprowadzeni w warsztat pracy i ogólnie w tematyczne zakresy, którymi następnie się zajęli. Mogli również zwrócić się z prośbą o konsultacje, nie uzyskiwali jednak w większości przypadków autorytarnej decyzji, a jedynie wskazówki, z których nie musieli korzystać.

c) „Nauczyciel myśli i steruje myśleniem studentów”27.

Bankowa koncepcja edukacji to nauczyciel posiadający monopol na wiedzę. Studenci to bezmyślne jednostki, które działają zgodnie ze schematem. Zajęcia i zaliczenie miały co prawda określone ramy. Przygotowanie zajęć było działaniem refleksyjnym nauczyciela. Jednak pomimo określonej konstrukcji, w ramach której mogli poruszać się studenci – chociaż wskazywałem na jej potencjalne zagrożenia – studencka praca była nie mniej refleksyjna. Instytucjonalny autorytet prowadzącego nigdy nie był podkreślany wprost, trzeba jednak uznać, że jego oddziaływanie mogło być silne. Chociażby ze względu na zależność związaną z wystawianiem końcowej oceny. Jednak odwołania do mojej wiedzy i doświadczeń były raczej sięganiem do zasobów, z których można, ale nie trzeba skorzystać, szukając własnej ścieżki wykorzystania blogowego narzędzia komunikowania.

Niestety, wychowany w tradycji szkolnego dowodzenia przez prowadzącego lekcje/ zajęcia, korzystałem z uznanych za typowe schematów działania. M.in. kontrolowałem studenckie osiągnięcia – sprawdzałem, czy regularnie pojawiają się wpisy konkretnych redakcji. Wymagało to zastosowania odpowiednich narzędzi na stronie projektu i odpowiednią ich obsługę przez redakcje. Studentki nie zawsze pamiętały o konieczności podjęcia określonych działań, by pojawił się zamierzony, widoczny na stronie skutek. Studenci miewali pretensje – “wpis przecież dodany, tylko nie wyświetla się na redakcyjnej podstronie”. Owo “tylko” było częstym sposobem traktowania drobiazgów, nad którymi mógłbym nie czuwać. Poczucie odpowiedzialności za serwis, który trwał jeszcze przed pojawieniem się w nim studenckich redaktorek, sprawiało, że zwracałem uwagę na techniczne szczegóły.

Dodawało to pracy nie tylko redakcjom (a przynajmniej stwarzało pozór dodatkowej pracy), ale również prowadzącemu, co zabierało czas m. in. na informację zwrotną i próbę skłonienia studentów do refleksji pod wpisami oraz dyskusje na konkretne tematy. Było także kolejnym momentem rezygnacji z zaufania, a w tym wypadku zaufanie mogłoby prowadzić do bardziej twórczych efektów. Co prawda mogących odstawać od moich wymagań, przez co zdecydowanie trudniejszych do oceny, która była nieodłącznym elementem zwieńczającym zajęcia28.

d) „Nauczyciel mówi, a studenci potulnie słuchają” (Freire, 1996, 54).

Zajęcia i praca zaliczeniowa opierały się głównie na studenckiej pracy. Wąsko rozumianej jako warsztatowa, polegającej na uczeniu się obsługi określonych programów, korzystania z sieciowych usług, ale również była to praca, w której działanie publikacyjne, pisarskie musiało wiązać się z refleksją. To raczej studentki były tymi, które mają głos i przez częstą publikację to ich głos był najbardziej doniosły i miał siłę oddziaływania na czytelników, jak i na samego prowadzącego, który nawiązywał interakcję z autorkami korzystając z modułu komentarzy lub indywidualnej korespondencji elektronicznej.

Warto jednak zwrócić uwagę, że byłem głównym organizatorem studenckiej pracy. Podzieliłem studentów na redakcje, które miały ze sobą współpracować, dzielić się obowiązkami i realizować określone już na początku zajęć zadania. Bacznie przyglądałem się pracy, zwracałem uwagę na braki wpisów, nieterminowe realizowanie zadań dodatkowych, których efekt miał być zaprezentowany na blogu. Patrząc na to z perspektywy czasu wydaje mi się, że praca, chociaż realizowana w grupach, to jednak nie była pracą opartą na współpracy uczestników w takim stopniu, w jakim tego oczekiwałem podczas konstruowania zaliczenia. Brakowało kredytu zaufania zarówno ze strony wykładowcy, jak i samych studentów. Ci ostatni częściowo nie zaufali również sobie nawzajem. A to mogło prowadzić do przeświadczenia, że pomimo pozorów odmiennej od tradycyjnych zajęć formy zaliczenia i prowadzenia, są to wciąż typowe zajęcia. Trzeba wykonać zadanie i za to zadanie studentki będą rozliczone. Sama możliwość takiej właśnie interpretacji zachowań wykładowcy burzyła zapewne w pewnym stopniu zarysowaną ideę współtworzenia serwisu przez studentki i wykładowcę, ponieważ wykluczała samodzielność. Tym samym przyczyniała się momentami do nieudolnych prób samodzielnego działania, realizowanych przy zastanawianiu, czy właśnie tego oczekuje wykładowca.

W brak zaufania wpisuje się także przesyłanie studentom na bieżąco uwag merytorycznych dotyczących zawartości tekstów i pracy redakcji, przemieszanych z poradami i zaleceniami technicznymi. To również mogło potęgować odczucie, że „ćwiczeniowiec się czepia”. Daje wolną rękę, ale zaraz przykuwa ją do swojej, ciągnąc za sobą, w stronę swojej wizji, kłamiąc jednocześnie o współpracy, dzieleniu się i edukacyjnym celu, wypracowywanym wspólnie przez redakcje i wykładowcę. Konstrukcja zaliczenia posiadała ukryty program, którego istotę dostrzegam dopiero teraz. Kontrolowanie postępów, czuwanie nad projektem, zwracanie uwagi na drobiazgi i korygowanie kursu redakcyjnego – wszystko to kanalizowało działalność redakcyjną. Niczym układ szkolnych korytarzy, który daje możliwości wyboru ścieżki, ale wybór ten jest zawsze mocno ograniczony, a wszelkie nietypowe działania są w takim układzie widoczne. Obawiam się, czy przypadkiem styk idei kolektywnego tworzenia serwisu z ciągłą kontrolą prowadzącego zajęcia nie przyczynił się do sformułowania przeze mnie wniosku, że studenci potrzebują przewodnika, ponieważ sami, chociaż potrafią posługiwać się nowymi technologiami, stają się nieporadni.

e) „Nauczyciel dyscyplinuje, a studenci są zdyscyplinowani” (Freire, 1996, 54).

Niestety, w dużej mierze czuwanie nad projektami miało charakter dyscyplinujący. Polegało na sprawdzaniu, czy ustalona wcześniej liczba wpisów i określone zadania są regularnie wykonywane – wiązało się to częściowo z nastawieniem na proces i instytucjonalną koniecznością weryfikacji działań studenckich w związku z obowiązującym systemem oceniania. Na szczęście dyscyplinowanie ze strony nauczyciela nie było jedynym sposobem motywowania do pracy. Studenci motywowali się nawzajem, co było związane z grupową współpracą, samodzielną organizacją pracy i ustalaniem priorytetów, podziału obowiązków. Motywowały się również grupy przez samą aktywność – drużyny, które początkowo niechętnie brały udział we wspólnej pracy, włączyły się w działania m.in. ze względu na solidną pracę prezentowaną przez inne grupy. Poza tym, dyscyplinowanie przez wykładowcę było raczej dyscyplinowaniem post factum, wynikało częściowo ze świadomości, że działania muszą być ocenione. Studenci nie byli na bieżąco rozliczani z postępów, a jedynie przypominałem im, że określone drużyny mają braki lub publikują dość odlegle od wybranego tematu. Dyscyplinowanie było głównie wzajemnym dyscyplinowaniem.

Nie działo się tak jednak zawsze. Początkowo wszystkie działania traktowałem jako kolejną realizację semestru zajęć, z wprowadzeniem modyfikacji i nowości w stosunku do semestrów poprzednich. Stopniowo jednak, w miarę realizowania zadań przez studentów, zacząłem mieć wątpliwości odnośnie natłoku zadań, których realizacja była wymagana. Skutkiem tego było ogłoszenie, że rezygnuję z obowiązku przedstawienia recenzji publikacji związanej z tematyką edukacji medialnej, jaka w ramach jednego z cotygodniowych wpisów miała być przygotowana przez redakcje. Zgodziłem się również kilka razy przesunąć terminy realizacji zadań cząstkowych, na uzupełnienie zaległości przez niektórych studentów, nie byłem do końca konsekwentny w zakresie traktowania grup redakcyjnych jako niepodzielnych całości, co przełożyło się na gorsze oceny końcowe uczestniczek i uczestników, którzy w minimalnym stopniu brali udział w redakcyjnych pracach. Był to jeden z kilku momentów, kiedy zrezygnowałem z ryzyka zaufania studentom i nie pozwoliłem im na rzeczywiście wspólną pracę bez zbytnich ingerencji z mojej strony.

f) „Nauczyciel wybiera i przeforsowuje swój wybór, a uczniowie się zgadzają” (Freire, 1996, 54).

Ten punkt, niestety, chyba najbardziej odpowiada zajęciowym realiom. Wybrałem nie tylko określony program zajęć, w zgodzie z programem przygotowanym przez Pracownię Edukacji Medialnej, ale również określiłem warunki zaliczenia, których musieli przestrzegać studenci.

Być może błędnie wymagałem, by redakcje nastawiły się na produkcję i interakcję, nie określiłem jednak choćby niewielkiego “namacalnego” efektu końcowego, który byłby traktowany jako kolejny cel, do którego zmierzają redaktorzy. Wydaje mi się, że blog i pozostawione na stronach treści nie zostały tak potraktowane przez studentów. Nastawienie głównie na proces edukacyjny mogło być przyczyną zwątpienia, słabszego zaangażowania i znudzenia regularną pracą w serwisie.

Wypada mi się także przyznać, że sam nie wypełniłem narzuconych sobie i publicznie ogłoszonych obowiązków dodawania cotygodniowego wpisu do bloga. Być może brak przykładu był również czynnikiem demotywującym i zdestabilizował delikatnie funkcjonowanie całego projektu. Częściowo tłumaczy to niewielkie zainteresowanie części studentek i studentów nowymi możliwościami uczenia się z zastosowaniem internetowych kanałów komunikowania. Brak zainteresowania mógł być również powodowany samą osobą prowadzącego – sposobem mówienia, informowaniem o projekcie, przekazywaniem porad i wskazówek, jak i samym programem zajęć. Nie da się wykluczyć, że dla studentów zajęcia były zupełnie nudne.

g) „Nauczyciel działa, a studenci mają złudzenie działania przez działanie nauczyciela” (Freire, 1996, 54).

Aktywne były głównie studentki, tworzące nowe teksty i realizujące inne zadania. Działalność prowadzącego ograniczyła się do przedstawienia wykorzystywanego narzędzia i wymogów zaliczeniowych oraz nadzoru nad postępami prac. Informacja zwrotna była raczej radą, która mogła być traktowana jako sygnał, że końcowa ocena może być inna niż oczekiwania uczestników grupy, ze względu na niespełnienie formalnych wymagań. Niestety, to kolejny dowód na to, że końcowa ocena stała się celem dla studentów, a ja sam, być może nieświadomie, nie zatrzymując się nad własną praktyką, podtrzymywałem to przeświadczenie, co częściowo zmieniło ambitny projekt w lekko zdezorganizowane, ze względu na nowe dla studentów realia pracy, działania zmierzające do zdobycia określonego stopnia.

h) „Nauczyciel wybiera treści programu, a studenci (bez konsultacji) przystosowują się do nich (Freire, 1996, 54).

W poprzednich punktach kilka razy potwierdziłem, że wybrałem treści oraz nadzorowałem prace. Studenci, pomimo możliwości swobodnego działania w określonych ramach, byli zmuszeni do ich zachowania. To mogło skutecznie wyeliminować ich twórcze zapędy i chęć przekraczania ram, bądź doprowadziło do prostej kalkulacji, że należy stwarzać pozory twórczości i przyjąć narzucony schemat, bo to właśnie doprowadzi do lepszego końcowego efektu w postaci oceny. Uciekając na chwilę od tyranii programu muszę dodać, że konsultacje miały mocno ograniczony wymiar i dotyczyły głównie terminów, kwestii technicznych i objętości/ częstotliwości realizacji poszczególnych etapów.

    i) „Nauczyciel miesza autorytet wiedzy ze swoim własnym autorytetem, który ustawia w opozycji do wolności studentów” (Freire, 1996, 54).

Odniesienie tego punktu do prowadzonych działań jest trudne, ponieważ moje porównanie jest mocno subiektywne. Narzucona forma zaliczenia i nadzorowanie studentów mogło prowadzić do zbudowania opozycji – instytucjonalny autorytet versus studencka wolność. Ta została ograniczona m.in. ze względu na wyjście poza zaliczeniowy kanon przewidujący przedstawienie określonego wytworu na koniec semestru. Zmierzanie w stronę przełamania stereotypowej sytuacji władza wykładowcy – studenckie podporządkowanie, przypadkiem przyczyniło się do zbudowania takiej zależności. Pocieszające jest jednak to, że studenci byli głównymi twórcami wiedzy, którą zdobywali w procesie poszukiwań. Poszukiwań wymuszonych i choć mogących mieć odwrotny do zamierzonego skutek, to jednak zleconych w dobrej wierze, w nadziei – jeśli można mocno naiwnie tłumaczyć się w autoetnograficznym tekście – że przyczyni się to do niekonwencjonalnego ujęcia medialnej tematyki.

j) „Nauczyciel jest podmiotem w procesie uczenia się, podczas gdy uczniowie są jedynie przedmiotami” (Freire, 1996, 54).

Nie chcę zagłębiać się w filozoficzne pytania o podmiot i przedmiot i mogę dość prosto odpowiedzieć, że uczniowie, pomimo przedstawionych wyżej wątpliwości, byli współtwórcami zajęć. Byli również współtwórcami serwisu internetowego, który dzięki nim przez pół roku był żywym miejscem wymiany wiedzy i informacji, zgromadził liczne grono czytelników. Można nawet zaryzykować, że poza instytucjonalną otoczką, to studenci, a nie prowadzący byli twórczymi podmiotami i organizatorami edukacyjnych działań. To oni uczyli się, to oni uczyli innych, co było efektem ich poszukiwań, interakcji wewnątrzgrupowych i wymiany poglądów pomiędzy przedstawicielami różnych grup oraz pomiędzy twórcami i wykładowcą. Jako tworzący treści blogowe byłem raczej współautorem, który pilnował tylko, by serwis nie stał się platformą jednozdaniowych publikacji lub kopii tekstów z innych witryn. I w tym sensie na pewno byłem tyranem narzucającym określone prawo zaliczenia.

5.3 Wątpliwości ciąg dalszy

Moje wątpliwości budzi po czasie – i to także wiąże się z organizacją procesu zaliczenia – zastosowanie podziału tematycznego na redakcje zamiast np. podziału na sekcje medialne, zajmujące się określoną pracą – np. sekcja terenowa, prowadząca wywiady i realizująca reportaże wideo, sekcja podcastu przygotowująca audycje radiowe, sekcja fotograficzna, tworząca prezentacje zdjęciowe czy wreszcie sekcja pisarska, a może także sekcja meta-medialna, komponująca z dostarczonych różnorodnych materiałów medialnych na określony temat multi- lub hipermedialne wypowiedzi. Tak, by redakcje nie tylko współpracowały w swoim gronie, ale również musiały (autorytarne zboczenie „samo” wychodzi mi spod palców, zatem – mogły? Chciały?) czerpać z pracy innych, w trakcie przygotowywania własnego materiału i zadbać o wizerunek współtworzonego serwisu. Dążenie do równości i sprawiedliwości ograniczyło studentom wybór, chociaż nie zamknęło drogi do sięgnięcia po różnorodne formy medialne.

Im większa otwartość edukacyjna, rozumiana jako podejmowanie działań przez studentów, tym większe możliwości rozwoju krytycznego myślenia. Jak pisze Freire „Nic dziwnego w tym, że bankowa koncepcja edukacji traktuje ludzi jako przystosowujących się, którymi można zarządzać. Im więcej studenci pracują przy powierzonych im depozytach, tym mniej rozwijają krytyczną świadomość, która mogłaby skutkować ich interwencją w świat, jako osób go zmieniających. Im bardziej spójna jest akceptacja nałożonej na nich roli, tym bardziej skłonni są do przystosowania do zastanego świata i do rozdrobnionej wizji rzeczywistości, jaką w nich zdeponowano” (Freire, 1996, 54). Być może zatem przez moje działania wkomponowane w instytucjonalny mechanizm, uczący się podporządkowali się wymaganiom i dokonali samoograniczenia. A podobny warsztat przeprowadzony poza instytucją mógłby prowadzić do bardziej otwartej postawy i głodu wiedzy, lepszego wykorzystania nabytych przed przyjściem na uczelnię kompetencji medialnych.

Subiektywnie chciałbym stwierdzić, otwartym będąc na krytykę i ewentualne zarzuty, że zastosowana metoda projektu, opierająca się na studenckiej pracy, która miała określone ramy, ale która zorganizowana była przez samych studentów, pomimo częściowego pokrywania się z punktowym opisem bankowej edukacji, w dużej mierze nie jest z nią zgodna. Pomimo zastrzeżeń skłonny jestem zaryzykować, że była to jednak krytyczna medialna edukacja. Co prawda ograniczona instytucjonalnie, przyzwyczajeniami i aspiracjami prowadzącego zajęcia, prowadzona nieco po omacku i bez świadomości wywoływania reakcji podległości, bez świadomości uruchomienia zaliczeniowej taśmy, ale w ramach której studentki poznały medialny warsztat oddolnego dziennikarza, przedstawiającego swój punkt widzenia. I pomimo wielu błędów, potknięć i ukrytego programu, zdobyte umiejętności mogą się przydać w samodzielnie podejmowanej, nienadzorowanej pracy z mediami.

Jako pedagog, aspirujący do zostania pedagogiem krytycznym, po skonfrontowaniu własnych działań z opisem bankowej edukacji, mam świadomość, że moje działanie było mocno niepełnym wypełnieniem postulatu Freire o wyrównaniu wagi nauczyciela-studenta i studentów-nauczycieli. Dużo nauczyłem się z kontaktu ze studentami, z ich wpisów, skierowali moją uwagę na wiele wątków, na które do tej pory nie zwracałem uwagi. Otworzyli mi również oczy na ich spojrzenie na świat, które, pomimo nieogromnej różnicy wieku, jest różne od mojego. Dzięki nim zyskałem również świadomość istnienia pewnych nowinek techniczno-medialnych, które wykorzystuję obecnie do promocji serwisu, jaki współtworzyłem ze studentami. Mogłem także zatrzymać się nad własną praktyką i dokonać pedagogicznego rachunku sumienia.

W związku z podjęciem ad hoc prac nad tekstem opisującym zajęcia, nie przygotowałem się dostatecznie w zakresie możliwości opisu studenckiej aktywności i porównania redakcyjnych działań, umiejętności z innymi projektami tego typu czy z danymi np. z “Diagnozy Społecznej”, jak zrobili twórcy projektu “Wolontariat dla wiedzy”. Dawałoby to spore możliwości interpretacyjne i być może ułatwiłoby wyjaśnienie niektórych zachowań, a może nawet doprowadziło do innych wniosków – jak sam wskazałem wyżej, może sama konstrukcja procesu zaliczenia doprowadziła mnie do określonych refleksji. Warto zatem w przyszłości przygotować projekt, w ramach którego obserwacja studenckiej aktywności będzie pełniejsza i możliwe będą odniesienia do podobnych działań realizowanych w innych ośrodkach, również w szkołach średnich, z racji niewielkiej różnicy wieku pomiędzy uczniami, a studentami pierwszego roku.

5.3 Edukowanie cyfrowego tubylcy – bluźnierstwo epoki 2.0?

Może się to wydać mocno niepoprawne politycznie i budzić zdziwienie, że pada z ust pedagoga krytycznie nastawionego do świata, ale metafora „cyfrowej tubylczości”29 mogłaby zostać dość brutalnie rozwinięta w odniesieniu do części studentów (celowo chwilowo pomijam przedstawiane wyżej potężne wątpliwości odnośnie wartości konstrukcji zaliczenia i samych zajęć). Otóż w wielu przypadkach owa tubylczość oznacza zasiedzenie w ramach zdobytych już umiejętności i wykorzystywania społecznych narzędzi medialnych do podtrzymywania codziennych kontaktów, tak jak telefon, czy radio, mające ogromny, wręcz rewolucyjny potencjał społecznej zmiany zostały ostatecznie uzwyczajnione, spacyfikowane przez codzienność i straciły częściowo swój twórczy potencjał. Podobnie studenci-tubylcy ograniczają się często do swoich niewielkich wysp/ sieci kontaktów i biernego wykorzystywania potencjalnie twórczych narzędzi. Wymaga to – i tu właśnie następuje brutalizacja wątku z mojej strony – przeniesienia studentów z medialnej dżungli prostoty wykorzystywania narzędzi, czego uczyli się od rówieśników, rodzeństwa lub w ramach własnych doświadczeń metodą prób i błędów30 do świata Zachodniej Cywilizacji. Nie w rozumieniu zła kojarzonego z kolonialną historią czy obecnie dominującym neoliberalnym dyskursem wyzysku. Raczej w rozumieniu przejścia na kolejny szczebel aktywności i świadomości, odejścia od tubylczych – prostych umiejętności i skorzystania z szerokiego wachlarza cywilizacyjnych zdobyczy31 oraz zaufania źródłom, które choć trudniej weryfikowalne, to nie mniej atrakcyjne od sprawdzonych sposobów publikacji. Po to, by pozorni cyfrowi tubylcy (pozorni w rozumieniu “urodzonych cyfrowców”) stali się tubylcami świadomymi nie tylko swojej kultury, kontekstu powstania określonych technologii, ale mogli ich używać dla zmiany. Usprawiedliwieniem takiego porównania niech będzie sytuacja niektórych ginących plemion np. w Ameryce Północnej, które korzystając z nowych technologii potrafiły nie tylko odbudowywać własną kulturę, integrować rozproszoną często społeczność, ale również gromadzić dziedzictwo kulturowe, lepiej rozumiejąc własną odrębność, nie wykluczając się jednocześnie z globalizującego świata informacyjnego dostępu.

Poważną trudnością jest jednak znalezienie odpowiedzi na pytanie, jak to zrobić, nie będąc jednocześnie traktowanym jako ciemiężca. Przekonanie, że mamy wiedzę na temat zmiany świata, bez odpowiedniego przekazania jej, może prowadzić do odrzucenia naszej pomocy w zmienianiu świata na lepsze. Częściowo tak było podczas zajęć, kiedy studencki cel zaliczenia semestru zderzył się z celem odejścia od typowości zajęć i uruchomienia rewolucyjnych pokładów wykorzystania internetu do przekształcania studentów i przez ich działania otaczającego świata. Być może niezbędne jest wyposażanie studentów w umiejętności obsługi narzędzi, narzucenie określonych działań w ramach zajęć, bo pomimo częściowego odrzucenia, buntu i rezygnacji, podobnie sytuacja wygląda na wielu przedmiotach. Być może studenci, już po traumie zaliczenia, sami zechcą skorzystać z zaprezentowanych możliwości, które przymusowo, ale jednak, przećwiczyli. I pomimo oporu, pomimo nadzoru i nadkontroli prowadzącego, który roił sobie, że stwarza atmosferę otwartości i odejścia od tradycyjnych schematów wymagań semestralnych, doprowadzi to do lepszego poznania mediów i ich potencjału przez uczestników i uczestniczki zajęć.

Dzisiejsi studenci, chociaż niemal „urodzeni z myszką w ręku” – jak brzmiał tytuł jednego z wpisów na kolektywnym blogu zajęciowego projektu – to jednak mogą potrzebować doradców, mentorów, czy innego rodzaju stymulujących je osób do wypełnienia luki aktywnego uczestnictwa, korzystania z mediów i umiejętności krytycznego odbioru treści medialnych. W pełni o tym przekonany nie jestem, ogarnięty uświadomieniem sobie roli nadzorcy, zwracając uwagę na możliwość doprowadzenia studentów do określonych zachowań. Być może jednak, jeśli już decydujemy się na pomoc skierowaną w stronę studentów, powinna ona opierać się na konieczności tworzenia medialnych treści. Niech prowadzi do poznania od wewnątrz elementów składowych medialnej produkcji i działań podejmowanych w ramach medialnego warsztatu. Wymaga to zapewne skorzystania z doświadczeń dziennikarstwa informacyjnego i reportażu, nowoczesnego składu tekstów kultury łącznie z teoretycznym opisywaniem i interpretowaniem pedagogicznie zorientowanych działań medialnych. Może to prowadzić do powstania aktywnego ruchu medialnych edukatorów, którzy niekoniecznie tak właśnie będą siebie określać, niekoniecznie świadomie i celowo będą działać, ale przez samą aktywność będą kształtować rzeczywistość medialną oraz przez rzeczywistość medialną będą kreować otaczający świat. Radykalnie kończąc, nawiążę do znanej wypowiedzi Jacka Kuronia, który nawoływał do rezygnacji z szaleństw zniszczenia i rozpoczęcia budowania alternatywnych struktur – „nie palcie komunikatów, twórzcie własne”. Czy to na fb, nk, gg, ms czy w ramach zwyczajnej, starej dobrej komunikacji przez elektroniczną pocztę i dyskusyjne listy bądź fora. Ale wciąż solidnie się do tego przygotowujcie, działając i ucząc się jednocześnie bez końca, zmieniając zastaną rzeczywistość w świat marzeń…

Mgr Grzegorz D. Stunża, asystent w Pracowni Edukacji Medialnej, Zakład Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych, Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Gdańskiego. Sekretarz rady redakcyjnej pisma „Studia Kulturowe”. Prowadzi serwis www.edukatormedialny.pl poświęcony mediom i edukacji.

Bibliografia:

Filiciak, M., Danielewicz, M., Halawa, M., Mazurek, P., Nowotny, A.; 2010, Młodzi i media. Nowe media a uczestnictwo w kulturze. Raport Centrum Badań nad Kulturą Popularną SWPS. Warszawa: Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej.

Filiciak, M.; 2008,  Wypełniając lukę uczestnictwa. Raport z realizacji projektu “Wolontariat dla wiedzy”. Odebrane: 02.08.2010. z: http://wiki.wolnepodreczniki.pl/images/c/c4/Miros%C5%82aw_Filiciak_Raport_Wolontariat_dla_wiedzy.pdf

Freire, P.; 1996, Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin Books.

Jenkins, H.; 2010, High Tech? Low Tech? No Tech? Odebrane: 01.09.2010. z : http://henryjenkins.org/

Jenkins, H.; 2005, Kultura konwergencji. Zderzenie starych i nowych mediów. WAiP

Jones S. H.; 2009, Autoetnografia. Polityka tego, co osobiste; w: N. K. Denzin, Y. S. Lincoln (red.), Metody badań jakościowych. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Krejz, K.; 2010, Internet mobilny w życiu studenta. Raport badawczy. iPlus/ SWPS. Odebrane: 03.08.2010. z:                                                                                                                                      http://www.swps.pl/images/stories/dokumenty/internet_mob_w_zyciu_studenta_raport.pdf

Leadbeater, C., Miller, P., 2004, The Pro-Am Revolution. Demos.

Nauka.pap.pl, odebrane: 20.07.2010. z – serwis zamknięty, dostępny na hasło, opis badań CBOS za “Dziennik Gazeta Prawna”.

1PEM jest częścią Zakładu Filozofii Wychowania i Studiów Kulturowych w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych.

2Świadomie w dalszej części artykułu będę stosował zamiennie terminy “student” oraz “studentka” na określenie uczestników zajęć. Jest to forma oporu przeciwko fałszowaniu rzeczywistości, zwłaszcza na kierunku pedagogika, gdzie to właśnie studentki stanowią większość uczących się osób, a w opisywanych zajęciach brało udział zaledwie kilku mężczyzn.

3 Autor potraktowałby je zapewne jako badawcze współpracowniczki, miał jednak właśnie takie odczucia,  buntując się przeciwko potencjalnemu uprzedmiotowieniu studentek, kiedy zastanawiał się nad ewentualnym badaniem.

4Można, oczywiście, posądzić prowadzącego zajęcia o promowanie narzędzi Google. Czytelniczkom i Czytelnikom musi wystarczyć oświadczenie, że autor tekstu ma świadomość ograniczeń oraz zagrożeń wynikających z korzystania z narzędzi oferowanych przez tę firmę. Wybór był związany z osobistymi preferencjami, umiejętnością obsługi systemu, subiektywnym uznaniem pakietu w danym momencie za łatwiejszy w obsłudze dla studentów niż konkurencyjne, często zdecydowanie bardziej uwolnione w rozumieniu możliwości przekształcania technologii – jak w przypadku systemu „Wordpress”, a także – przez doświadczenie autora – większe możliwości zapoznania studentów z wybranym narzędziem. Ponadto, serwis www.edukatormedialny.pl był wcześniej prowadzony na platformie Blogger, co było argumentem przeważającym.

5Tematy nie były zupełnie rozłączne i studenci w trakcie realizacji zadań zdali sobie sprawę, że wiele wątków, chociaż być może opisywanych pod nieco innym kątem, można zrealizować pod szyldem różnorodnych wybranych tematów prac redakcji.

6Prowadzący miał świadomość, że tematy będą się powtarzać w ramach całego serwisu – zbyt mała była liczba tematów do wyboru, by tak się nie stało. Wprowadzało to jednak element rywalizacyjny pomiędzy studentami z różnych grup ćwiczeniowych. Dzięki temu zostało oddalone widmo niezdrowej konkurencji  lub dublowania tematów pomiędzy studentami tej samej grupy ćwiczeniowej. Skupiono się raczej na twórczej wymianie w ramach różnych, choć zakresowo częściowo pokrywających się tematów.

7Należy dodać, że grupy miały zupełną dowolność w podziale obowiązków, co skutkowało późniejszymi problemami, które wskażę w dalszej części tekstu.

8Przez termin „zastępcza” rozumiem zastąpienie tematycznymi obowiązkowymi wpisami dwóch zwykłych cotygodniowych wpisów.

9Ze względu na charakter formalny zrealizowanych prac wspomnę o nich w części poświęconej problemom związanym z realizacją projektu.

10 Chciałem, by studenci spróbowali swoich sił w promowaniu edukacyjnego produktu, co uważam za istotne ze względu na fakt, że treści nie reklamowane, nie promowane, są pomijane przez większość internautów. Zadanie miało nie tylko wykształcić umiejętność promocji – na bazie studenckich umiejętności autopromocyjnych m.in. w serwisach społecznościowych – ale również przyczynić się do integracji grupy wokół wspólnego celu.

11Zbiorowo określam w ten sposób stosunek do grupy, prowadzącego i/lub treści zajęć.

12Zostało to przez studentów zauważone i docenione pod koniec pracy w raportach z wykonania zadania, które nie podlegały wartościowaniu związanemu z oceną końcową, a jedynie ustnemu omówieniu i dyskusji.

13Może to mieć związek z oczekiwaniami i tradycjami akademickimi. Media wciąż są rzadko wykorzystywane w trakcie wykładów, ćwiczeń inaczej niż w hierarchiczny sposób prezentowania treści przez wykładowcę. Studenci oczekują werbalnej komunikacji na zajęciach, godząc się na wykorzystanie np. forów dyskusyjnych w ramach prac dodatkowych, domowych. Również uczelnia oczekuje od nich typowego, werbalnego zaangażowania. Przyzwyczajenia te powoli, ale stopniowo ulegają zmianie. Na przykładzie z zajęć widać jednak, że prowokacja polegająca na wymuszeniu korzystania z mediów synchronicznych w sali zajęciowej zamiast werbalnej komunikacji, wydaje się studentom dziwna, „nienormalna”. Innym wytłumaczeniem może być nieprzyzwyczajenie do tego rodzaju współpracy w ogóle.

14Może to być związane ze zderzeniem pomiędzy codzienną aktywnością, przeniesieniem sporej części społecznej aktywności do sieci kontaktów internetowych, a typowymi wymaganiami uniwersyteckimi i nastawieniem na ocenę określonego, przygotowanego najczęściej przez jednostkę wytworu. Zatem próba wyegzekwowania działań zaliczeniowych nastawionych na proces podtrzymywany przez niewielkie społeczności uczące się, powodowała bunt. Szersza interpretacja podobnych zachowań wymagałaby głębszych studiów i być może przyglądania się reakcji na podobne zadanie przez kolejne roczniki studenckie, co wymuszałoby jednak realizację podobnego programu zajęć, być może dawałoby pewien ogląd i pozwoliło przynajmniej na częściowe wyjaśnienie, czy jest to efekt zapóźnienia polskich studentów lub uczelni w stosunku do aktywności “pokolenia sieci”.

15 W dużej mierze pomijam przyczyny leniwego podejścia do zajęć. Nie można wykluczyć, że było powodowane nieatrakcyjnością programu czy sposobem prowadzenia zajęć lub awersją do prowadzącego.

16Sam jestem przykładem buntownika przeciwko musztrze szkolnej instytucji, co doprowadziło mnie do krytycznego przyglądania się szkole. Tylko przez subiektywne doświadczenia pozwalam sobie na uznanie, że tego rodzaju emocjonalna forma oporu nie musi być najgorsza z punktu widzenia nauczyciela.

17Tzw. „participation gap” – odnosi się do umiejętności i kompetencji, jakie należy posiadać, żeby móc aktywnie korzystać z potencjału sieci informacyjnej. Z pojęciem tym wiąże się „digital divide” (cyfrowy podział) – pojęcie to odnosi się do technologii dostępu, np. komputerów czy urządzeń mobilnych. Patrz: Jenkins, 2005, a także Jenkins, 2010.

18Studentki często na prowadzone przez autora zajęcia mówiły “informatyka”, co zmuszało do wyjaśniania na pierwszych zajęciach, czym będą różniły się od informatyki i wskazywania na pedagogiczne wykształcenie prowadzącego oraz na społeczne akcenty zajęć.

19Jak pokazał projekt “Wolontariat dla wiedzy” możliwe byłoby zaimplementowanie edukacji medialnej do innych przedmiotów – patrz Filiciak, 2008

20Ciekawe byłoby podejrzenie, jak wygląda ten rodzaj komunikacji wśród uczestniczek i uczestników opisywanych zajęć, skoro niektóre studentki i studenci nie wyrażali ochoty – przynajmniej podczas zajęć i realizacji projektu – rozwijania swoich umiejętności i współpracy w celu realizacji, jak się okazało, zupełnie nowego medialnego zadania. Z braku informacji  szczególnych w zupełności powinna wystarczyć lektura raportu “Młodzi i media” opisująca aktywności młodych ludzi zaledwie rok młodszych od uczestniczących w zajęciach. Zwłaszcza rozdział poświęcony szkole, a raczej wykorzystywaniu nowych mediów w sytuacjach związanych ze szkołą, nie podczas samych lekcji.

21Warto zwrócić uwagę na rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z końca sierpnia 2010, które zobowiązuje uczniów gimnazjów do corocznego realizowania w zespołach uczniowskich projektów edukacyjnych. Projekty te muszą być publicznie prezentowane. Daje to nadzieję na wykorzystanie nowoczesnych narzędzi w trakcie realizacji projektów, a także może być sygnałem, że metoda projektu, która może być jeszcze bardziej efektywna dzięki społecznym narzędziom medialnym, na stałe zagości na lekcjach różnych przedmiotów. Nie zwalnia to jednak szkoły z przygotowywania uczniów w zakresie korzystania z mediów, może natomiast wyznaczać nowe sposoby kształtowania medialnych kompetencji – nie na specjalnych zajęciach, ale w trakcie typowych lekcji przedmiotowych i poza nimi.

22Prowadzący interpretował termin szeroko, jako aktywność edukacyjną prowadzoną na określony temat przez jedną lub więcej osób, mógł być to zatem projekt edukacji na bazie filmów, blog przedstawiający użyteczne w szkole, ale i poza nią treści, spektakl edukacyjny i całą masę projektów mających na celu przedstawienie lub wypracowanie wiedzy przez obiorców; nieprecyzyjność ujęcia miała na celu skłonienie studentek i studentów do twórczych poszukiwań i samodzielnej interpretacji, co można nazwać medialnym projektem edukacyjnym i co to właściwie oznacza, że projekt jest medialny i korzysta z mediów.

23Zachwaszczenie języka polskiego nadmierną ilością anglojęzycznych terminów przyprawia autora o mdłości, ma on jednak świadomość, że usilne szukanie zastępczych opakowań znaczeniowych może prowadzić do niepotrzebnego przesunięcia akcentów.

24Czego brakuje np. mediom korporacyjnym nastawionym na przyciąganie odbiorcy, zachęcanie do informacyjnej konsumpcji i ewentualnego pozostawienia swojego zdania, nawiązania kontaktów z innymi konsumentami, często przeradzających się w jałowe dyskusje.

25Warto zwrócić uwagę m.in. na projekt Open Course Ware realizowany przez Massachusetts Institute of Technology i wzorowane na tym przykładzie podobne działania na całym świecie.

26Pro-am czyli profesjonalny amator. Leadbeater, Miller, 2004

27Freire, 1996. Oryginalnie: <<the teacher thinks and the students are thought abou>> – zdaję sobie sprawę z ułomności tłumaczenia, co wynika z nieperfekcyjnej znajomości języka angielskiego.

28Zdałem sobie sprawę, że konieczność oceny determinowała wiele moich zachowań. Od przygotowania programu nierozerwalnie związanego z zaliczeniową, realizowaną przez cały semestr pracą, przez nadzorowanie realizacji po finał wystawiania ocen.

29Angielski termin to “digital native” co przy dosłownym tłumaczeniu nie pozwalałoby na metaforyczną zabawę, mam w tym jednak określony cel i zostaję przy terminie często używanym w polskojęzycznych publikacjach.

30Pomijam celowo ewentualny udział szkoły w tym edukacyjnym procesie, tekst ten wskazuje – nie bez wątpliwości – właśnie potrzebę prowadzenia działań edukacyjnych, zatem szkoła jest potraktowana w dużej mierze jako nieobecna w dotychczasowych doświadczeniach młodzieży; pomijam także mocne dowody na twórcze wykorzystywanie mediów przez młodzież, nierzadko na profesjonalnym poziomie.

31Nigdy nie sądziłem, że zabrzmię mocno konserwatywnie, mam jednak nadzieję, że krytyczna Czytelniczka i Czytelnik będzie w stanie wyplątać sens z politycznej pułapki.

Comments are closed.